Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ»

Музыкально-педагогический факультет
Кафедра музыкального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА СПЕЦИАЛИСТА

ПОЭЗИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОГО СЛУХА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

050601 Музыкальное образование

 
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………………..3
Глава I. Развитие интонационного слуха учащихся на уроках музыки средствами поэзии как педагогическая проблема………………………………..8
1.1. Целостность феномена интонации в музыке и поэзии…………………..8
1.2. Интонационный слух как интегрированный компонент музыкального слуха учащихся и подходы к его развитию…………………………..16
1.3. Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки…………………………………26
Выводы по I главе
Глава II. Опытно-поисковая работа по развитию интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки……………………………….39
2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы. Констатирующий этап…………………………………………………39
2.2. Апробация педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки в 6-х классах………49
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы………………………66
Выводы по II главе………………………………………………………73
Заключение………………………………………………………………………..75
Список используемой литературы………………………………………………78
Приложения………………………………………………………………………..84

 

Внимание!

Диплом № 2274. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Введение

Актуальность исследования. На сегодняшний день, целью массового музыкального образования и воспитания остается формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Процесс разработки новейших путей достижения этой цели непрерывен, его эффективность находится в прямой зависимости от ценностных ориентиров общества в целом. Вместе с тем проблема формирования и удовлетворения духовной потребности является одной из ведущих в жизни современного человека.
В современном обществе система ценностей находится под угрозой, через средства массовой информации молодежи прививается низкий художественный и музыкальный вкус. Занятия музыкой – это особый вид деятельности, потенциал которой может быть использован для решения этой проблемы. Вместе с тем, язык классической, высокохудожественной музыки нередко остается чуждым молодому поколению. Общение с лучшими образцами музыкальной культуры должно происходить с первых лет жизни ребенка, что обусловлено специфическими возможностями музыки, ее влиянием на эмоциональный мир людей. Сделать высокую музыку доступной и понятной школьникам, привить детям эстетический и музыкальный вкус, проблема, требующая все новых путей решения в современной педагогике.
Согласно И. П. Гейнрихсу, Б. М. Теплову, Г. М. Цыпину и др. одним из важнейших компонентов становления музыкальной культуры является музыкальный слух вообще и интонационный слух в частности. Последние исследования в области музыкознания, позволяют утверждать, что специфика музыкального слуха заключена в его интонационной основе. Такой вывод вытекает из представлений о приоритете эмоциональной первоосновы музыкального слуха. Г. С. Тарасов отмечает, что при восприятии музыки сначала возникает эмотивный ответ, а спустя краткое время ответ образный. Благодаря эмоциональной природе музыки, звуками с помощью интонирования удается отразить образную картину художественного мира. Если отвлечь внимание от точной высоты звука и ритмического рисунка, все равно будет ясен смысл музыки. Именно интонационный слух позволяет нам понимать этот смысл.
Сегодня многие педагоги-музыканты уделяют большое внимание интонационной сфере музыкального развития ребенка, поскольку общение всего живого в мире неразрывно связанно с интонацией. Интонация практически позволяет выражать наши мысли, чувства и волевые устремления, наше внутреннее состояние наряду со словом и помимо слова.
Основываясь на теории интонации Б.В. Асафьева, ряд ученых (А.В. Кунгуров, Е. В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.) выделяет понятие «интонационный слух». Как интегрированный компонент музыкального слуха, он включает в себя звуковысотные, ладовые, тембровые и другие представления о звуке.
Возможность работы над несколькими музыкальными способностями сразу через один только интонационный слух сделала проблему развития этой способности у учащихся интересной для современных музыковедов, педагогов, появилась необходимость создания новых методов и подходов, позволяющих работать в этом направлении на уроках музыки в школе.
В современной литературе интонационный слух рассматривается в различных его аспектах, среди них определение сущности этого явления, его компоненты, онтогенез и пр. В отношении исследования природы интонационного слуха, наиболее фундаментальной теоретической разработкой является труд Д. К. Кирнарской о музыкальных способностях. Практические исследования, проведенные ею в данной области, позволили утверждать генетическую основу интонационного слуха. То есть, такой слух в той или иной степени развит у каждого. Вместе с тем, по какой-то причине, ко времени обучения в музыкальной школе ребенок утрачивает гибкость распознавания интонационных сигналов и порой не может воспроизвести даже один музыкальный звук. Таким образом, факторы, обусловливающие развитие интонационного слуха детей школьного возраста еще недостаточно изучены.
На сегодняшний день в музыкальной педагогике существует большое количество методик по развитию музыкального слуха учащихся, среди них работы Л. Б. Бартеневой, Н. Гродзенской, В. Давыдовой, С. Ф. Запорожец, Ф. Лысек, Г. Ригиной, Г. П. Стуловой и др. В основе большинства таких методик лежит работа над каким-либо отдельным компонентом музыкального слуха. Так, например Г. М. Цыпин подчеркивает важность звуковысотной «составляющей» музыкального слуха и выделяет пение как вид деятельности, который является приоритетным при развитии музыкального слуха у детей.
Однако трудно найти емкие рекомендации по развитию интонационного слуха как интегрированного компонента музыкального слуха, а имеющихся методических разработок недостаточно для полноценной работы педагога над развитием интонационного слуха учащихся в процессе обучения в школе.
Между тем, развитие интонационного слуха представляется на сегодняшний день необходимым компонентом музыкально-педагогической деятельности и открывает широкие возможности в решении различных задач музыкального обучения и воспитания.
Одним из путей решения данной проблемы может являться использование поэзии как средства развития интонационного слуха школьников. Такое предположение основано на родстве музыкальной, поэтической и речевой интонации, которое отмечают многие исследователи среди них: Б. В. Асафьев, В. Дашкевич, В. Н. Всеволодский-Гернгросс, М. В. Ломоносов и др. Вместе с тем, в практике современного музыкального образования применение поэзии как средства развития интонационного слуха учащихся пока мало востребовано.
Из всего выше сказанного вытекают противоречия между:
 поставленными целями общего музыкального образования и реальной ситуацией в обществе, прививающем низкие культурные ценности;
 кристаллизацией в музыкальной педагогике понятия «интонационный слух», и отсутствием теоретического обоснования путей его развития у школьников;
 достаточной разработанностью методик по развитию музыкального слуха и малой методической разработанностью применения поэзии на уроках музыки как средства развития интонационного слуха учащихся.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования – «Поэзия как средство развития интонационного слуха учащихся на уроках музыки».
Цель исследования – теоретически обосновать и проверить эффективность педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки.
Объект исследования – музыкально-педагогический процесс, направленный на развитие интонационного слуха учащихся.
Предмет исследования – педагогические условия развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были определенны следующие задачи:
1. проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2. уточнить понятие «интонационный слух»;
3. выявить педагогические условия развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии;
4. проверить эффективность педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки в опытно-поисковой работе.
В основу исследования положена следующая гипотеза: развитие интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки будет более эффективным при выполнении следующих педагогических условий:
1. Все виды музыкальной деятельности на уроке будут нацелены на осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом невербального компонента общения.
2. Будет применяться комплекс методов, способствующих осознанию учащимися сходства музыкальной и поэтической интонации (метод «сочинения сочиненного», метод «интонационных погружений», метод осознания интонируемого смысла, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе, метод создания партитуры стиха).
3. Полученные учащимися знания и умения будут закрепляться в самостоятельной работе по созданию музыкально-литературных композиций.
Методологической основой исследования явились: концепции о родстве музыкальной, поэтической и речевой интонации (Б. В. Асафьев, В. Н. Всеволодский-Гернгросс, В. В. Медушевский, Е. Назайкинский, Л. И. Тимофеев и др.); положения о сущности интонационного слуха (Н. А. Гарбузов, Д. К. Кирнарская, А. В. Кунгуров и др.); теория музыкальных способностей (Б. М. Теплов); представления об онтогенезе музыкального, интонационного слуха (К. В. Тарасова, Г. М. Цыпин и др.); методические разработки по развитию музыкального слуха (Л. Б. Бартенева, Н. Гродзенская, В. Давыдова, С. Ф. Запорожец, Ф. Лысек, Г. Ригина, Г. П. Стулова и др.).
В нашей работе применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы; опытно-поисковая работа; обобщение педагогического опыта по проблеме развития интонационного слуха; тестирование; метод статистической обработки данных.
Опытно-поисковая работа проводилось в естественных условиях на базе Муниципального образовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа №75» г. Челябинска, с сентября 2011 г. по апрель 2012 г.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Глава I. Развитие интонационного слуха учащихся на уроках музыки средствами поэзии как педагогическая проблема

1.1. Целостность феномена интонации в музыке и поэзии

Интонация – сложное явление, разработкой которого занимаются такие области современного гуманитарного и естественнонаучного знания как эстетика, литература, музыкознание, лингвистика, семиотика, психология и другие. В зависимости от рассматриваемого аспекта понятие «интонация» имеет множество научных определений. Данный параграф мы посвятили изучению и обобщению проблемы определения интонации в различных науках. Рассмотрев особенности музыкальной, речевой и поэтической интонации, мы заострили свое внимание на родстве данных явлений и выявили наиболее целесообразное для нашей работы определение интонации в целом.
Определяя интонацию, различные науки сходятся в выделении ее коммуникативной сущности. Так в эстетике интонация характеризуется, как специфическое средство художественного общения, выражения и передачи эмоционально насыщенной мысли [60]. Литературоведение, рассматривая интонацию в эмоциональном аспекте, определяет ее как основное выразительное средство звучащей речи, совокупность звуковых средств языка [22], в педагогике подчеркивается, что интонация практически позволяет выражать наши мысли, чувства и волевые устремления, наше внутреннее состояние наряду со словом и помимо слова [33]. Таким образом, коммуникация представляет собой важнейшую функцию интонации, а коммуникация, в сущности, – передача информационных сигналов от человека к человеку, и не только, следовательно, общение всего живого в мире неразрывно связанно с интонацией. В. Дашкевич рассматривает три этапа интонационного общения человека:
1. Простейшие интонационные сигналы – передача информации.
2. Музыкально-поэтическая интонация — формирование примитивной речи, произнесение слов нараспев.
3. Речь, Слово.
Уже на первом этапе произошло сближение интонации с музыкой через ритм. В процессе исторического развития, на втором этапе, в мир интонации вошло слово, но человек сначала не произносил, а пропевал слова в силу несовершенства своего голосового аппарата [16]. Таким образом, целесообразно утверждать первичность музыки относительно слова и интонационную сущность музыкального искусства.
В. В. Медушевский описывает несколько типов информации, которую может передать интонация в музыке, среди них:
 информация «о себе», о собственной индивидуальности, эта информация сохраняется в интонации персонажа, в стилевой интонации композитора, исполнителя, слушателя;
 информация о группе, к которой принадлежит индивид. В музыкальной интонации это национальная характерность;
 о поле, музыка воспринимается нами как живое существо, в ней есть женские и мужские портреты;
 о возрасте (музыка Моцарта – несомненно, более «юная» в сравнении с музыкой Бетховена) [26].
Точки зрения об интонационной природе музыки придерживаются многие исследователи-музыковеды. Работа Б.В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс» представляет собой наиболее полную разработку теории интонации. Б.В. Асафьев предложил знаменитое определение музыки как «искусства интонируемого смысла»; Е. Орлова обращает наше внимание на то, что «вне интонирования музыка как искусство не существует» [31, с.5]. В. В. Медушевский считает интонационную организацию музыкальной формы предосновой музыки и ее реальной основой. Смутным «протоинтонационным» предслышаньем композитор охватывает контуры будущего произведения [26].
Интонация в музыке представляется наиболее очевидным и в то же время трудно объяснимым явлением. В музыковедении существует несколько аспектов понимания интонации, например высотная организация музыкальных тонов по горизонтали; манера («строй», «склад», «тонус») музыкального высказывания и другие. Б.В. Асафьев трактовал понятие «интонация» очень широко и, в зависимости от контекста, применял в разных значениях. Е. Орлова приводит одну запись из блокнота Асафьева, уточняющую различные значения этого термина в ней говорится о том, что интонация – это психический тонус, настроенность и смысл речи и музыки; типичные для того или иного вида музыки и музыкального образа обороты; интонация – точность музыкального произношения [31].
В. В. Медушевский, определяя интонацию как «дыхание музыки» [25 с. 195], указывает на ее специфический признак – нерасторжимое, устремленное к смыслу, единство всех сторон звучания (высотных, ритмических, артикуляционно-тембровых, громкостных и др.), которые опираются на интонационно-речевой, двигательно-пластический опыт и стоящий за ним опыт духовной жизни [25]. При этом музыкальный смысл не выступает в качестве чистой семантической структуры, как знание о чем-то. В представлении ученого интонация в музыке представлена как сама исходная реальность, т. е. смысл погружен во внутренние ощущения. Автор подчеркивает, что смысл, заключенный в интонации не может приравниваться к эмоциональному плану музыки, это нечто большее, обладающее энергийной природой, осознаваемое с помощью мышления. Вообще В. В. Медушевский говорит о том, что благодаря принципу комплексности средств, сплавляемых в единство, исторической многослойности их содержания, связи с интонационно-пластическим опытом, интонация является важнейшей общехудожественной категорией [25].
В. Н. Холопова, обобщая исследования Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, сформулировала определение интонации в музыке, которую она понимает как «выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой форме, функционирующее при участии музыкального опыта и внемузыкальных ассоциаций» [57, с. 45]. Таким образом, в рамках исследуемой нами проблемы важно осознавать, что интонация в искусстве обладает характеристикой целостности, особое значение в ней приобретают невербальные компоненты общения, ее восприятие во многом зависит от накопленного личностью опыта.
Исходя из интонационной природы, как речи, так и музыки, можно сделать вывод, что музыкальная интонация родственна речевой. Речевая же интонация – это «совокупность звуковых средств языка, организующих речь» [23, с.263]. Комплекс речевой интонации представляет собой сочетание таких элементов как пауза, ударение, мелодия, темп. Интонация является необходимым компонентом устной речи, так как интонационно невыразительная речь обедняет излагаемый материал, затрудняет его восприятие, исключает эмоциональное воздействие на собеседника.
О значимости интонации для выражения эмоциональной стороны речи, А.М. Пешковский пишет: «Стоит только вспомнить обилие восклицательных высказываний в нашей повседневной речи и их интонационное, особенно тембровое многообразие, чтобы признать, что чувства наши мы выражаем не столько словами, сколько интонацией» [35, с. 177]. Таким образом, интонация в речи выражает смысловые и эмоциональные различия высказываний, передает состояние и настроение говорящего, его отношение к предмету беседы или к собеседнику.
Речевая и музыкальная интонации схожи по своей содержательной функции и по некоторым структурным особенностям. Первым в России ученым, высказавшим гипотезу о генетическом тождестве интонации речевой и музыкальной в структурном плане, был М. В. Ломоносов. Согласно его гипотезе, тождественность проявляется по четырем структурным параметрам: опорные звуки в мелодии тождественны опорным звукам в словах языка; опорные звуки в речи и в вокальной мелодике располагаются в нижней части голосового диапазона; направленность высотной линии вниз в заключительной фазе движения; вокальная мелодия и синтаксическая речевая структура делятся на определенные отрезки цезурами [24]. Сходство музыкальной и речевой интонации в содержательном аспекте, по своему экспрессивно-эмоциональному, характеристическому и логико-смысловому значению впервые в России так же определил М.В. Ломоносов.
В процессе развития музыкознания сформировалось представление о том, что интонация, как в речи, так и в музыке представляет собой «процесс высотных изменений звуков, выражающий эмоции и регулируемый в речи и вокальной музыке закономерностями дыхания и мышечной деятельности голосовых связок» [28, с. 550]. Таким образом, можно уверенно говорить о существовании неразрывной связи музыкальной и речевой интонации. «Речевая и чисто музыкальная интонация – ветви одного звукового потока» Асафьев Б.В. [2, с 7].
Что касается единства речевой, музыкальной и поэтической интонации, то в этой связи интересна концепция В.Н. Всеволодского-Гернгросса о музыкальных компонентах речевой интонации. Складываясь в цепочку, эти компоненты представляют собой переход от обычной разговорной речи к пению. Ее первыми двумя звеньями являются разговорная речь и речь поэтическая. Внутри звеньев существуют постепенные переходы, основанные на степени эмоциональной окрашенности речи.
Переходя от первого звена ко второму, важно отметить, что здесь основная единица фонетического уровня – слог – по своим характеристикам изменяется так, что становится значительно более близкой к музыкальной артикуляционной единице – звуку. Соотношение согласных и гласных в слоге по длительности приближается к соотношению атаки и продолжительности в музыкальном звуке, т.е. значительно увеличивается длительность гласного звука, а вместе с тем становятся более стабильными и его звуковые характеристики [9]. Е. Назайкинский отмечает, что, согласно наблюдениям, при чтении стихов, во взволнованной эмоциональной речи иногда даже появляется вибрато – прием, свойственный музыкальному исполнению и возникающий на стационарной части длительных звуков мелодии. Эти наблюдения подтверждаются исследованиями лингвистов. Л.В. Златоустова нашла, что в эмоциональной речи возникает даже вторая певческая форманта, придающая голосу блеск и металличность [30]. Следовательно, поэтическая интонация еще более близка музыкальной, чем речевая.
Поэтическая интонация представляет собой «способ организации художественного высказывания и целостного произведения, опирающийся на интонационную структуру данного языка и характеризующий идиостиль писателя» [22, с. 265]. Интонация одно из важнейших средств художественной выразительности поэтической речи. Проблема поэтической интонации наиболее широко разработана в исследованиях Л.И. Тимофеева. Одно из его высказываний подчеркивающих важность интонации в поэзии: «Стихотворный ритм, есть не что иное, как своеобразная форма организации речевой интонации» [55, с. 70]. Таким образом, особенная выразительность поэтической речи достигается единством ритма и интонации, именно эта особенность так сближает музыку и поэзию.
Вопрос об интонировании в поэзии рассматривается в самых ранних работах Б.В. Асафьева («Данте и музыка», «У мира в духе музыки»). «Музыкант и поэт воспринимают жизнь, слыша», создают свои «человеческие песни-музыки и песни-слова» — такова мысль, высказанная им статье о Пушкине [цит. по 30, с. 9]. По словам Б.В. Асафьева, «поэзия, лишенная музыкального начала – глухая поэзия» [2, с. 112]. Следующие высказывание указывает на устойчивый интерес Б.В. Асафьева к интонационному в поэзии: «За интонацию борются подлинные поэты, когда говорят. Что правильно рифмованные и ритмованные стихи – еще не поэзия». [3с. 175].
Родство музыкальной, речевой и поэтической интонации открывает пути решения многих педагогических проблем, так В. Ражников предлагает применять поэтический подход в музыкальной исполнительской педагогике. Здесь основой общности поэзии и музыки является метафоричность. В поэзии слова перестают быть только служебными. Они становятся волшебными и вызывают у нас разнообразные ассоциации. Так же и звуки должны перестать быть только акустическими и означать собою ассоциативный образ, что проявится во вдохновенном исполнении [40].
Кроме вопросов исполнительской деятельности В. Ражников рассматривает поэтический подход применительно к композиторской педагогике. Косвенное обращение начинающего композитора к поэзии, например вдумчивое чтение стихов, их неслучайный выбор, направленный на расширение сознания композитора – это помощь композитору, имеющему проблемы с формой. Поэзия, по мнению Ражникова – подсказка, как сразу увидеть свое произведение [40].
Эффективность такого подхода к решению композиционных задач подчеркивает и Е. Эткинд. Он утверждает, что в поэзии композиционные факторы становятся элементами содержания, а так же считает, что параллель между поэзией и музыкой захватывает не только строение речи – поэтической, с одной стороны, музыкальной — с другой, — но и строение произведения как динамического целого [61]
О.В. Кацер отмечает, что речевая интонация выражает чувства, настроение говорящего человека точно так же как и музыкальная интонация, т.е. используя одни и те же средства выразительности. Поэтому с помощью речи, поскольку ребенок уже достаточно владеет ею, ему намного легче почувствовать, понять и повторить средства музыкальной выразительности: динамику, темп, интонацию, ритм и т.д. [17]. Большая или меньшая степень сосредоточенности на тех или иных компонентах речи, на самом процессе восприятия зависит от целей, которые стоят перед слушателем в каждом конкретном случае.
Навык регулировать направленность восприятия, приобретается в жизненной практике в целом и может применяться к разным объектам восприятия. «Практика речевого общения больше, чем что-либо другое, способствует их перенесению на музыкальное восприятие и развитию на слуховой основе» [30].
Е. Назайкинский указывает на то, что, научившись различать в речевом потоке смысловое и эмоциональное начало, дифференцировать словесный и звуковой материал речи, человек, с большей, чем при отсутствии этих условий, легкостью может овладеть и навыком дифференцирования каких-либо других звуковых компонентов, например динамики и высоты или тембра и высоты, что чрезвычайно важно для развития собственно музыкального интонационного слуха. Переход от восприятия интонаций речи к оценке интервалов в музыкальной интонации представляет собой качественный скачок в развитии слуха. Слух в большей степени, чем зрение дает сознанию материал, требующий дополняющей работы воображения.
Б.В. Асафьев утверждает, что поскольку музыкальное интонирование родственно речевому, постольку для пробуждения интонационно-осмысленного слухового контроля нужно не отрываться от речи, а наоборот, – опираться на речевой слух [2].
Таким образом, мы пришли к выводу о том, что интонация, понимаемая широко, есть главный проводник музыкальной содержательности, музыкальной мысли; она же – носительница художественной информации, эмоционального заряда и душевного движения. Процесс общения, обмена информацией представляет собой важнейшую функцию данного феномена, так как, определяя интонацию, различные науки сходятся в выделении ее коммуникативной сущности. Взаимосвязь речевой, музыкальной и поэтической интонации заключается в первичности музыкального интонирования относительно слова, в интонационной природе, как речи, так и музыки. Музыкальная и речевая интонации схожи в содержательном аспекте, по своему экспрессивно-эмоциональному, характеристическому и логико-смысловому значению. Поэтическая интонация более родственна музыкальной, чем речевая, так как соотношение согласных и гласных в слоге стихотворного текста по длительности приближается к соотношению атаки и продолжительности в музыкальном звуке, т.е. становятся более стабильными звуковые характеристики слога. Можно сделать вывод о том, что использование поэзии открывает множество путей для реализации педагогических задач (исполнительских, композиционных и др.), связанных с развитием музыкального слуха вообще и интонационного слуха в частности на уроках музыки.

1.2. Интонационный слух как интегрированный компонент музыкального слуха учащихся и подходы к его развитию

Родство музыкальной, речевой и поэтической интонации открыло новые пути решения многих педагогических проблем. Одним из способов реализации этих путей на практике целесообразно считать развитие интонационного слуха. Это обусловлено тем, что согласно последним исследованиям в области музыкознания, специфика музыкального слуха заключена в его интонационной основе.
Проблема развития интонационного слуха средствами поэтической интонации представляется наиболее перспективной и в то же время мало изученной в музыкальной педагогике, поэтому данный параграф посвящен подробному раскрытию этого вопроса. В первую очередь мы рассмотрели сущность интонационного слуха как компонента слуха музыкального и проблему его развития у учащихся на уроках музыки. Особое внимание было уделено обзору методической литературы по развитию музыкального слуха у детей.
Способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Данное определение считается общепринятым, но его нельзя считать исчерпывающим. Е.И. Рогов так формулирует определение способностей: «Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий» [44, с. 136]. Из данного определения следует, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в скорости их приобретения, в том насколько быстро происходит процесс освоения нового, процесс овладения какой-либо деятельностью. Такой подход раскрывает Б.М. Теплов: «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [51, с. 133]. Теплов Б.М. внес наибольший вклад в экспериментальные исследования явления способностей. По его мнению, под способностями нужно подразумевать такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [53].
В психологии различают общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают продуктивность в овладении знаниями и в осуществлении различных видов деятельности. Такие способности могут быть следствием природной одаренности или всестороннего развития личности. Под специальными способностями понимают совокупность свойств личности, обеспечивающую успех в каком-либо определенном виде деятельности.
Специальными можно назвать такие способности как: конструктивно-логические, организаторские, педагогические, сюда относят и музыкальные способности, т.е. такие, которые необходимы для успешных занятий музыкой. «Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки» [58 с. 128]. Существуют различные классификации музыкальных способностей. Так, например, Н.А. Римский-Корсаков предлагал две группы: 1. технические (игра на инструменте или пение), 2. слуховые (музыкальный слух) [цит. по 51]. Проблемой формирования и развития музыкальных способностей так же занимался Б.М. Теплов. Он предлагает классификацию музыкальных способностей через понятие «музыкальность». Выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение; музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно переживать музыку), чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. [52].
Г.М. Цыпин выделяет триаду основных музыкальных способностей: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память. И.П. Гейнрихс подчеркивает только одну музыкальную способность, согласно его мнению следует: «…музыкальный слух считать единой способностью и определить его как способность восприятия представления ладовых и внеладовых звуковысотных отношений»[58, с. 93]. Так или иначе, большинство исследователей сходятся в выделении музыкального слуха как одного из основных факторов необходимых для успешной музыкальной деятельности.
Музыкальный слух – одна из базовых музыкальных способностей. Научить слышать музыку, воспитать «грамотное ухо», выработать у ученика тонкий музыкальный слух – стержень педагогической работы. Под музыкальным слухом понимают способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка композиторской и исполнительской деятельности. «Музыкальный слух – основа музыкального мышления и музыкальной оценочной деятельности» [28, с. 102].
Музыкальный слух можно рассмотреть в двух различных аспектах:
1. С музыкально-физиологической стороны – это аппарат восприятия музыкальных звуков; он обусловлен природными данными – особенностями строения и функционирования органа слуха человека как внешнего анализатора музыкальных звуков. Однако высокая чувствительность восприятия – это природные данные, которые необходимы для музыкальной деятельности, но не гарантируют ее успешности, не определяют степени музыкальности. Специфическими проявлениями музыкального слуха на этом уровне являются с одной стороны абсолютный слух, с другой слух настройщика.
2. С музыкально-психологической стороны – это своеобразный механизм первичной переработки музыкальной информации и выражения отношения к ней – анализа и синтеза ее внешних акустических проявлений, её эмоциональной оценки. В этой связи говорят о чувстве ритма, ладовом чувстве, мелодическом, гармоническом, звуковысотном и других видах музыкального слуха.
Специфическими проявлениями музыкального слуха являются так же виды слуха, которые основаны на восприятии связей между музыкальными звуками: относительный, внутренний, чувство музыкальной формы или архитектонический слух и др. [28].
В настоящее время выделяют еще интонационный слух. Согласно последним исследованиям в области музыкознания, специфика музыкального слуха заключена в его интонационной основе. Такой вывод вытекает из представлений о приоритете эмоциональной первоосновы музыкального слуха. Г.С. Тарасов отмечает, что «при восприятии музыки сначала возникает эмотивный ответ, а спустя краткое время ответ образный» [49, с.82]. Благодаря эмоциональной природе музыки, звуками с помощью интонирования удается отразить образную картину художественного мира. Если отвлечь внимание от точной высоты звука и ритмического рисунка, все равно будет ясен смысл музыки. Именно интонационный слух позволяет нам понимать этот смысл.
Кунгуров А.В. определяет интонационный слух как свойство слуха, направленное на восприятие эмоционально-смысловых аспектов музыки [20]. Д.К. Кирнарская определяет интонационный слух как «психологический механизм восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки, опирающийся на ее психофизические свойства: тембр и темп, динамику, артикуляцию и акцентуацию, а так же на общую направленность и контур мелодико-ритмического движения» [18, с. 97]. Исследования, проведенные Д.К. Кирнарской в данной области, позволили утверждать генетическую основу интонационного слуха. Таким образом, интонационный слух в той или иной степени развит у каждого. Раздел головного мозга, который отвечает за интонационный слух, находится в правом полушарии, как и все бессознательное. Интонационный слух связывает информацию об эмоциональном тонусе общения с музыкальным звучанием.
На сегодняшний день в музыкальной педагогике существует множество методик по развитию музыкального слуха. В основе большинства таких методик лежит работа над каким-либо отдельным компонентом музыкального слуха. Так Г.М. Цыпин подчеркивает важность звуковысотной «составляющей» музыкального слуха и выделяет пение как вид деятельности, который является приоритетным при развитии музыкального слуха у детей.
К.В. Тарасова, опираясь на учение Б.М. Теплова, называет звуковысотный слух «мелодическим» [50, с. 76]. Считает, что в основе мелодического слуха лежит «ладовое чувство как способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготение друг к другу».
Тарасова экспериментально изучала формирование ладового чувства в дошкольном детстве. Занятия по развитию ладового чувства включали работу над усвоением детьми первых пяти ступеней мажорного лада. Каждая из них имела слоговое название, пропевалась детьми на этом слоге и моделировалась с помощью ручного знака, принятого в релятивной системе сольмизации. Кроме ручных знаков-моделей, использовалась предметная модель высотного положения каждой ступени лада (куклы которые имели имена на соответствующие слоге и располагались на разной высоте) и плоская пространственная модель (нотный стан и ноты-кружочки). Занятия носили игровой характер.
Результаты ее экспериментов показали, что моделирование является эффективным способом формирования дифференцированного слушанья музыки. Без ручных знаков или каких-либо других аналогичных моделей, без материальной фиксации тончайших звуковых ладовых отношений распознавание ступеней лада и на этой основе формирование у детей ладового чувства в его собственном значении были бы, по-видимому, невозможны вообще.
В программе занятий К.В. Тарасовой основным видом музыкальной деятельности, в которой развивался репродуктивный компонент мелодического слуха, является пение. Восприятие высоты звука происходит при непосредственном участии вокального (или другого моторного) действия. Взаимосвязь мелодического слуха и певческого голоса в том числе слуховокальной координации — это, по мнению Тарасовой, прежде всего проблема постановки певческого голоса.
К.В. Тарасова выдвигает и подтверждает экспериментально гипотезу о необходимости формирования у дошкольников в первую очередь звонкого, полетного певческого звука, т.к. это приводит к улучшению показателей развития не только певческого голоса, но и мелодического слуха. Первым в постановке певческого голоса является речевой этап, он важен в формировании высокой певческой форманты. Сначала нужно научиться высоко и звонко говорить (по Асафьеву).
23-25 декабря 1970 года в Москве проходил Всесоюзный семинар по методике обучения младших школьников музыкальной грамоте и применения системы относительной сольмизации для развития музыкального слуха детей. Анализируя результаты данного семинара, Г. Ригина отмечает, что в теории и практике музыкального воспитания при выборе методов и приемов, направленных на музыкально-слуховое развитие ребенка упрочилась прогрессивная тенденция исходить, прежде всего, из ладовых закономерностей музыки [42]. В связи с этим особенно привлекает внимание система так называемой относительной (релятивной) сольмизации, распространенная во многих странах Европы. В основе этой системы лежит принцип различия на слух ступеней звукоряда по их ладовым функциям. Система имеет условные названия и ручные обозначения ступеней диатонического семиступенного звукоряда. Г. Ригина считает данную систему методом обучения, который приводит к более быстрому формированию музыкально-слуховых представлений детей.
Среди подобных относительных систем воспитания музыкального слуха следует выделить систему созданную Ф. Лысеком. Она представляет собой строго разработанную методику формирования интонационного чувства ребенка. Путь музыкального развития строится по четырем этапам:
1) начальный – тренировка слуха в восприятии высоты звука;
2) певческие игры – подстраивание голоса к звучанию фортепиано или скрипки;
3) применение нотных таблиц, пение по нотам с подключением двигательного компонента, использование в качестве нотоностцев пальцев левой руки (пять пальцев – пять нотных линеек);
4) развитие музыкально-слуховых представлений в процессе устных слуховых диктантов, транспонирование мелодий на большую и малую секунду вверх и вниз, определение соответствия аккомпанемента.
Бартенева Л.Б. отмечает, что отправным пунктом в формировании музыкально-слуховых представлений учащихся является донотный период. В это период развитие представлений о звуковысотности является ведущим и начинается с различия высотных соотношений звуков. При этом значительное внимание уделяется тембровой окрашенности. По мнению Бартеневой слуховые представления и понятия о музыкальной высотности активно формируются в процессе исполнения музыки. Зрительное и слуховое восприятие, дополненное двигательными ощущениями, так же активно формирует у учащихся представление о звуковысотности. В это период Бартенева отмечает важность наглядности, что выражается в графическом записи мелодического рисунка. [5].
Развитием звуковысотного слуха занималась в своей практике Н. Гродзенская. Особенностью ее методики является обращение к наглядности и двигательному анализатору учащихся. «Когда учащиеся поют и видят движение руки учителя, они, бесспорно, лучше усваивают соотношение звуков по высоте. Но когда дети сами показывают положение звуков, восприятие становится гораздо активнее, острее, ярче» [12, с. 98].
Г.П. Стулова выделяет конкретные приемы развития слуха детей, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений. Среди них:
 слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
 сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
 использование детских музыкальных инструментов для развития внимания и активизации чувства ритма;
 подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;
 моделирование высоты звука движениями руки;
 устные диктанты; и др. [48]
Подробному анализу абсолютного, интервального слуха посвящены теоретические разработки Е.В. Назайкинского. В его работах говорится о значении пространственных компонентов восприятия для развития слуха. «Пространственные ощущения и представления облегчают слуху элементарный звуковой анализ» [30, с. 171.]. Е. Назайкинский подчеркивает, что методика развития слуха и методика других музыкальных дисциплин, способствующих развитию музыкальности, умения слышать и понимать музыку, должны планомерно и обдуманно использовать пространственные представления для того, чтобы пробуждать в учащихся способность к работе воображения, фантазии.
Существует немало различных приемов, которые облегчают детям переход от недифференцированных слуховых ощущений при слушании музыки к пространственно дифференцированному восприятию высот и длительностей звуков. Одни из них опираются на использование двигательного опыта освоения пространства, другие на привлечение графических движений, сочетающихся со зрительной оценкой пространственных элементов.
Методика Е.В. Давыдовой и С.Ф. Запорожец содержит приемы, основанные именно на использовании графических представлений и движений в сочетании со зрительными ощущениями. «Для развития внимания к изменению звуковысотности мелодии до изучения нот хорошим предварительным приемом является графическая зарисовка мелодии песни, сделанная учителем на классной доске и фиксирующая направление движения звуков мелодии» [14, с. 6-7].
Таким образом, можно сделать вывод, что проблема развития различных компонентов музыкального слуха, достаточно разработана в методической литературе, однако, мы не находим комплексных методик, целенаправленных на развитие интонационного слуха учащихся. В психологии музыкальной деятельности указанно, что формирование интонационно-мелодического слуха происходит во многом самопроизвольно и стихийно в различных видах музыкальной деятельности. В процессе музыкально-воспитательной работы в общеобразовательной школе для развития интонационно-мелодического слуха рекомендуются такие виды деятельности как: музыкальные игры, участие в хорах и вокальных ансамблях, освоение элементарного музыкального инструментария и музыкальные импровизации разного рода.
Ряд ученых, среди них — Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин выделяют понятие «интонационно-мелодический слух», которое, по сути, является аналогом понятия «интонационный слух». По словам Г.М. Цыпина «Кристаллизация и профессиональное утончение интонационно-мелодического слуха осуществляется в обучении музыке – конкретно, в обучении музыкальному исполнительству – и непосредственно связанно с работой над музыкальной интонацией («мелодическим словом»)» [58, с. 112]. Цыпин, анализируя опыт передовой педагогики, делает вывод о том, что интонационно-мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального постижения-переживания «горизонтальной частицы музыки» – интонации, проникновения в ее экспрессивно-психологическую суть и адекватного воспроизведения услышанного в данной интонации. Если общие перспективы развития профессионального слуха тесно связанны с проблемой интонации, с расшифровкой ее образно-поэтической сущности и воссозданием в адекватном исполнительском действии, то слуховое освоение интонации начинается с проникновения в выразительный смысл интервала.
Итак, осмысление-воплощение «продольных» интонационно-интервальных ячеек – музыкальных «слов» – составляет один аспект проблемы воспитания интонационно-мелодического слуха. Другой сводится к качественно своеобразному восприятию и воспроизведению мелодического целого – более или менее протяженных по горизонтали звуковых, структурно завершенных последований, раскрывающих тематическую идею. Уровень развития интонационно-мелодического слуха определяет уровень развития способности воспринимать-переживать музыку. И наоборот.
Так же некоторые музыковеды считают, что воспитание музыканта в русле художественно-исполнительской стилистики, в духе традиций отечественной музыкально-исполнительской культуры по существу представляет собой наиболее прямой и надежный путь при выработке интонационно-мелодического слуха в процессе обучения. Это обусловлено исполнительскими тенденциями национальных музыкально-исполнительских школ, проявляющимися в «поисках в музыкальных инструментах выразительности и эмоционального тепла, свойственных человеческому голосу» [Б.В. Асафьев цит. по 58, с. 114].
Резюмируя сказанное, следует подчеркнуть, что совершенствование интонационного слуха обусловливается, в конечном счете, общей активизацией музыкально-слуховой деятельности учащегося. Но имеющихся методических разработок недостаточно для полноценной работы педагога над развитием интонационного слуха учащихся в процессе обучения в школе. Между тем, развитие интонационного слуха представляется на сегодняшний день необходимым компонентом музыкально-педагогической деятельности и открывает широкие возможности в решении различных задач музыкального обучения и воспитания. Следовательно, данная проблема остается открытой для музыкальной педагогики. Необходимы подробные методические разработки, включающие конкретные приемы, способы развития интонационного слуха у детей.

1.3. Педагогические условия развития интонационного слуха
учащихся средствами поэзии на уроках музыки

В предыдущем параграфе нами были рассмотрены различные методики по развитию музыкального слуха учащихся. Мы пришли к выводу, что музыкальный слух в основном развивают в каком-либо одном аспекте, так, например, предлагают методики по развитию только звуковысоного, ладового или тембрового компонента музыкального слуха. Но, исследовав высказывания музыковедов и выдающихся педагогов об интонационном слухе, мы можем утверждать, что интонационный слух – явление многогранное, и для его развития требуется ориентир на различные компоненты музыкального слуха одновременно. Следовательно, необходимо определить методы, оптимальные для развития интонационного слуха, и обосновать педагогические условия эффективного развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки. Уточним понятие «педагогические условия». В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В. И. Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [47]. Под педагогическими условиями развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки, мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса, от реализации которых зависит эффективность развития интонационного слуха учащихся.
Вопрос о коммуникативной природе интонации мы затронули в первом параграфе данной главы. Понятие коммуникация принято рассматривать с двух сторон: 1) путь сообщения, связь одного места с другим; 2) общение, передача информации от человека к человеку. Для нашей работы важно так же понятие языковой коммуникации, т.е. «общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие при помощи языка некоторого мыслительного содержания» [45 с. 609]. На основе данных определений можно сделать вывод о том, что общение является одним из проявлений коммуникации. Следовательно, представляется возможным применять различные компоненты общения – вербальные и невербальные для развития интонационного слуха учащихся на уроке музыки.
Вербальное общение – общение при помощи речи, т.е. носитель смыслового начала в работе над музыкальным или поэтическим текстом.
Невербальное общение не использует звуковую речь, в качестве средств общения выступает мимика, жесты, пантомимика, прямые сенсорные или телесные контакты, т.е. своеобразное средство выражения эмоционального содержания изучаемых произведений.
Использование на уроках приемов невербального общения способствует более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников.
К основным компонентам невербального общения относятся:
1. Пространственная структура общения (расстояние до собеседника, его нормы описаны антропологом Э. Холлом)
2. Взаиморасположение собеседников (лицом к лицу, бок о бок)
3. Мимика
4. Поза
5. Жесты
6. Голос
7. Тактильные воздействия
Среди средств невербального общения педагога и учащихся на уроке можно выделить следующие компоненты: интонация (однообразная, подвижная); дикция (четкая, неразборчивая); темп речи (медленный, умеренный, быстрый); тембр певческого голоса (чистый, объемный, глухой и др.); тембр речевой (благозвучный, глухой, звонкий); мимика (статичная, подвижная, выразительная,); контакт глаз (соблюдается, не соблюдается); жестикуляция (умеренная, сдержанная, избыточная); позы (расслабленные, скованные, свободные); внешний облик (эстетичный, неэстетичный).
Реализация невербального компонента общения возможна через выразительное чтение стихотворений, где необходимо наличие красочной интонации и ясной дикции, учитывается темп речи и тембр голоса, в дополнение к этому важны мимика и жесты, все это в комплексе представляет собой пантомимику. Так же средства невербального общения нужны и при осмыслении поэтического текста в вокальной музыке, где кроме всего перечисленного, наиболее важен тембр певческого голоса [62].
На уроке музыки необходимо использовать и вербальный компонент как носитель смысла. Средствами вербального общения так же можно донести художественный образ музыкального и поэтического произведения до учащихся, создать необходимую атмосферу в классе. Для развития интонационного слуха вербальный компонент имеет значение как ключ к расшифровке музыкального языка, музыкальной интонации, все это вновь связанно с коммуникативной первоосновой музыки.
Вопрос о реализации данных педагогических предположений на практике, привел нас к необходимости выбора специальных методов по развитию интонационного слуха средствами поэзии на уроке музыки. Такие методы необходимо по возможности включать во все виды деятельности учащихся.
Музыкально-слушательская деятельность, в первую очередь должна включать соответствующие средства, среди них метод «интонационных погружений» В.П. Рева, опирающийся на опыт эмоционально-образного мышления слушателя. На психологическом уровне восприятие музыки требует настройки на интонационную волну, театрализованного погружения в образный мир музыкального произведения. Этот процесс требует времени, подчинения чувствам и мыслям, переданным в музыкальном произведении. Выход из погружения сопровождается ощущением обновленности, обогащенности опытом воображаемой жизни, запечатленной в искусстве.
Подобные состояния возникают непреднамеренно, спонтанно, но, в то же время, и закономерно. Этому предшествует долговременный период накопления опыта восприятия. Вводя детей в мир музыки, важно выделить те ключевые точки её интонационной палитры, которые смогут в дальнейшем самостоятельно развиваться в образном сознании ребёнка. Погружение в образный мир музыки предполагает этапы введения, непосредственного погружения, выхода из него, установления связи с ситуативным жизненным контекстом. Оно основано на творческом воображении человека и требует его активности. С участием творческого воображения музыкальный образ обретает коммуникативную завершенность, становится узнаваемым и понятным слушателю.
Погружение в музыку обусловлено логикой развертывания музыкального содержания, интонационного материала. На технологическом уровне погружение в содержание музыки включает фазы вживания, присутствия, отождествления, соучастия, перевоплощения, переживания, сопереживания. Выбор форм погружения зависит от типа музыкального произведения, его жанра. Уровни погружения в художественный мир музыки зависят от возраста школьников. Для младших школьников свойственны игровые формы вживания в образный мир музыки, отождествление себя с действующими героями художественного мира музыкального произведения; для подростков присуще соучастие в действиях, самоанализ возникающих при этом чувств; для школьников старшего возраста – переживание художественного образа, сопереживание самому себе, собственному «Я».
Одним из эффективных подходов к развитию музыкального восприятия становится установление ассоциативных аналогий. Особенно важным является развитие способности интуитивного предощущения музыкальной интонации, а по сути – усвоения азбуки чувств, переданных в музыке, осмысления ассоциативных связей художественных эмоций с их жизненными интонационными прообразами. Г.М. Цыпин выделяет ассоциативный метод в преподавании музыки. Он отмечает, что для многих профессиональных музыкантов и любителей музыки, обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Необходимая предпосылка и условие развитие таких процессов – развитое ассоциативное мышление учащегося. Педагог-музыкант, если он ставит целью углубить процессы музыкального восприятия ученика должен использовать ассоциации. Великолепные образцы такого рода давала в свое время педагогика Г.Г. Нейгауза, умевшего находить такие сравнения, поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной.
Метод ассоциаций заключает тройную функцию: способствует решению конкретных художественно-интерпретаторских задач; развивает и совершенствует собственно ассоциативные способности; усиливает, делает более эффективными действия механизмов восприятия музыки, ее внутреннего поэтического смысла [58].
Методический прием «выбор осанки» основан на взаимосвязи человеческого действия и позиции тела. Выбор осанки слушателя может вызвать у детей определенное эмоциональное состояние. В. П. Рева подчеркивает, что любой анализ чувств, возникающих у детей в процессе восприятия в этой связи недопустим. Слушанье музыки должно быть в заключении урока и не должно сопровождаться какими-либо последующими комментариями. В этом заключается педагогический замысел подхода, позволяющий ребенку остаться некоторое время наедине с собой [40].
Концепция А.А. Пиличяускаса включает метод осознания интонируемого смысла и метод осознания личностного смысла музыкального сочинения. Это методы познания художественного образа произведения и его содержания в целом. Сущность их – коммуникация.
Слушатель ведет диалог с композитором, исполнителем и т.д. Актуальные, спонтанно возникающие ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к действующим лицам сюжета. Таким образом, указанные методы являются импульсами для духовно-нравственного резонанса. И «хотя импульс (интонирование) исчезает, резонанс от него может еще некоторое время продолжаться, вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл постепенно становится выражением самосознания» [36, с. 15]. Вербализуются, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки переживаний, слушатель всегда чувствует гораздо больше и разнообразнее чем удается выразить в словах. В устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика создают иллюзию словесного образа прозвучавшей музыки. Письменные высказывания часто более откровенны и искренни, если учитель пользуется доверием своих воспитанников. Проблему найти поиска нужных слов для выражения чувств, предлагается решать через обогащение словарного запаса, как педагога, так и учащихся. В этом отношении А. А. Пиличяускас рекомендует словарь признаков характера звучания В.Г. Ражникова.
В вокально-хоровой деятельности важнейшее значение приобретает реализация метода единства художественного и технического как в процессе усвоения вокально-хоровых умений и навыков, так и при постижении и воплощении образного содержания произведения.
Следовательно, большое внимание необходимо обратить на проблему подготовки учащихся к выразительному пению. Необходимо постоянно обращать внимание детей на то, что в вокальном произведении художественный образ рождается в результате синтеза слов и музыки, поэтому без осознания смыслового содержания словесного текста, особенностей интонационного музыкального развития и их взаимосвязи невозможно достичь подлинной выразительности исполнения. В этой связи вокально-хоровая работа ведется по двум направлениям:
1. Осмысление словесного текста произведения с последующим постижением его взаимосвязи с текстом музыкальным. Для этого в учебный материал включаются образцы музыки со смысловым единством словесного и музыкального текста. Во время их разучивания ставятся задачи:
а) определить общий характер произведения, отметив его постоянство или какие-либо изменения в процессе развития музыкального образа;
б) раскрыть содержание словесного текста разучиваемого музыкального фрагмента, найти в нем самые важные в смысловом отношении слова, которые нужно выделить, подчеркнуть при исполнении и, таким образом, установить кульминационные вершины фраз в мелодическом развитии;
в) предложить исполнительский план произведения в целом и более детально конкретизировать его по фразам;
г) добиться все более выразительного и технически точного интонирования
д) учиться давать правильную оценку и самооценку качества исполнения разучиваемого музыкального материала, в том числе и выразительности певческого интонирования
2. Подготовка детей к постижению выразительности музыки и к ее выразительному интонированию главным образом непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. С этой целью в учебный материал вводятся: художественные образцы вокально-хоровой музыки без слов (вокализы); образцы народных песен с ярко выраженной распевностью; произведения в которых слова выполняют колористическую функцию и т.п.
Музыкально-композиционная деятельность открывает наиболее широкие возможности для реализации взаимосвязи поэзии и интонационного слуха. Сочинение несложных мелодий на понравившийся детям литературный текст, в частности, стихотворный является распространенным методом в данном направлении.
Д.Б. Кабалевский отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на понимание ими того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мелодию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творческому развитию» [37, с. 59]. Д.Б. Кабалевский считает, что при таком подходе импровизация становится более осознанной. Выращивание мелодии из интонации-зерна – процесс более сознательный, активный и потому более творчески развивающий. Интонация – это только толчок, стимул для работы творческого воображения, внутреннего слышания мелодии.
Г.И. Шатковский рекомендует сочинять мелодии на стихи «с определенным настроением» [59, с. 7].
В.О. Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». Учащимся предлагается сочинить мелодию на текст, прежде неизвестного им вокального произведения. Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий уже существующую мелодию композитора, в чем и убеждаются, прослушав само произведение [56].
Взаимосвязь музыкальной деятельности и деятельности в области искусства художественного слова – одна из разновидностей полихудожественной деятельности. На художественно-образном уровне музыкально-литературная деятельность получает реализацию в заданиях, предусматривающих:
1. полихудожественный анализ, направленный на сравнение выразительных особенностей речевой и музыкальной интонаций, характера их сочетания в искусстве художественного слова, в различных видах мелодекламации. Выявление музыкального начала в прозаическом и поэтическом текстах; прослеживание характера взаимодействия музыкального начала и словесного текста в вокальных и вокально-инструментальных произведениях, в программной и непрограммной музыке;
2. «омузыкаливание» – распевание или инструментальное «разыгрывание» прозаического и поэтического текстов по законам народного или профессионального музыкального творчества в соответствии с особенностями его жанровой принадлежности, времени создания, эмоционально-образной сферы музыкального произведения;
3. создание учащимися под руководством педагога музыкально-литературных композиций на основе предложенного им музыкального материала или литературных произведений.
Н.Н. Гришанович предлагает метод озвучивания стихотворения и его вариант – метод создания партитуры стиха [13]. Представляют собой творческие задания, в которых учащиеся самостоятельно применяют накопленные знания и музыкальный опыт. Сначала метод предполагает открытие учащимися музыки в предложенных учителем поэтических текстах, а затем и самостоятельный поиск музыкальных стихотворений.
Наиболее простой способ озвучивания стиха связан с созданием в паузах между строками музыкальных иллюстраций, основанных на звукоподражании (инструментальном, речевом, шумовом). Выразительно читая стихи, учащиеся обсуждают их «звуковую палитру» и способы воплощения звуковых образов. Затем определяются исполнители, раздаются инструменты, возможно, проводятся мини-репетиции. Выбираются чтец и дирижер, который будет руководить целостным исполнением. Заканчивается творческий этюд целостным выразительным чтением стихотворения с музыкальными иллюстрациями между строчками, либо при смене звуковых образов. Педагог-музыкант предлагает так же озвучивание стихотворения на основе его ритмизации, что требует поэтапной организации деятельности учащихся:
1) выразительное чтение стихотворения, обсуждение его настроения, звуковых образов, нюансов выразительности;
2) ритмизация каждой строки, опираясь на выразительное чтение и исполнение ритма звучащими жестами; надстрочная запись ритмического рисунка;
3) инструментовка. Запись смены инструментов и динамики в музыкальной партитуре стихотворения
4) выразительное чтение стихотворения группами исполнителей под инструментальный аккомпанемент (по ритмической партитуре) [13].
Самостоятельная работа учащихся так же должна быть ориентированна на достижение развития интонационного слуха средствами поэзии. В этом отношении интересен метод создания литературных композиций. В его основе лежит самостоятельная разработка учащимися проектов, синтезирующих два искусства: музыку и литературу. Музыкально-литературная композиция – это монтаж (соединение) разножанровых произведений литературы и искусства, объединенных темой и идеей [21]. В музыкально-литературной композиции сливаются воедино поэтическая и музыкальная стороны. Б.Ю. Рогаль дает краткие рекомендации по применению этого метода. Музыкально-литературные композиции лучше проводить циклами на разные темы, например о поэтах, композиторах, писателях. Важным моментом является слово. Воздействие текста обусловлено выразительностью фонетики. В работе над словом нужно отбирать звуки, добиваясь соответствия фонетической стороны ее эмоциональной окраске, образной системе.
Музыка – необходимая, органическая часть драматургии композиции. Назначение ее многообразно. Она может создавать общую атмосферу, ведет темы, контрастирующие друг с другом, усиливает какой-либо эпизод, организует смену эпизодов [42].
Таким образом, применение метода создания музыкально-литературных композиций, неизбежно ведет к работе над музыкальным и поэтическим образом в их единстве. Такая работа должна проводиться и в классе с педагогом и дома, в виде стремления учащихся к самостоятельному развитию интонационной сферы своей речи, монтажного мышления, т.е. нахождение интонационно связанных образов в музыке и литературе, а, следовательно, и интонационного слуха.
Из всего выше сказанного следует, что развитие интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки будет более эффективным при выполнении следующих педагогических условий:
1. Все виды музыкальной деятельности на уроке будут нацелены на осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом невербального компонента общения.
2. Будет применяться комплекс методов, способствующих осознанию учащимися сходства музыкальной и поэтической интонации (метод «сочинения сочиненного», метод «интонационных погружений», метод осознания интонируемого смысла, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе, метод создания партитуры стиха).
3. Полученные учащимися знания и умения будут закрепляться в самостоятельной работе по созданию музыкально-литературных композиций.
Выводы по первой главе
Таким образом, в первой главе мы установили, что феномен интонации обладает характеристикой целостности, как для музыки, так и для поэзии. Это обусловлено единой интонационной природой музыки, поэзии и речи, первичностью музыкальной интонации относительно речевой и наиболее тесным родством музыкальной и поэтической интонации по причине более стабильных звуковых характеристик слога в поэзии.
Большое значение для обоснования интонационной природы музыки имеет коммуникативная сущность интонации. Коммуникация представляет собой передачу информационных сигналов в процессе общения всего живого в мире, человек пользовался интонацией с самого начала коммуникативного периода в истории, но не говорил, а пропевал слова по причине несовершенства голосового аппарата. Отсюда, коммуникация является основной функцией интонации, что стало важным моментом для нашей работы.
В вопросе определения сущности интонации в музыки мы основывались, в первую очередь, на теоретических разработках Б. В. Асафьева, который раскрывает это понятие как психический тонус, настроенность и смысл речи и музыки, точность музыкального произношения. Что касается поэтической интонации, то наиболее широко это явление разработано в исследованиях Л. И. Тимофеева, по мнению которого стихотворный ритм – это своеобразная форма организации речевой интонации. Родство музыкальной и поэтической интонации представляется перспективным явлением для современной педагогики и предполагает появление новых путей решения важнейших задач музыкального образования, в том числе задачи развития интонационного слуха учащихся.
Интонационных слух рассматривается как одна из музыкальных способностей личности. Основываясь на концепции Б.М. Теплова, под способностями мы подразумеваем такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
В работах ученых-исследователей понятие «интонационный слух» перекликается с понятием «музыкальный слух», но в понимании сущности интонационного слуха, мы опирались на теоретические и практические разработки Д.К. Кирнарской, которая выявила его генетическую основу и считает это явление интегрированным компонентом музыкального слуха, психологическим механизмом восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки.
Проанализировав различные методики по развитию музыкального слуха в целом, был сделан вывод о том, что изложенные в них подходы не могут служить основой для полноценного развития интонационного слуха учащихся на уроках музыки. Большинство этих разработок посвящено целенаправленному развитию отдельных компонентов музыкального слуха, среди них ладовый, звуковысотный, гармонический и другие, однако для развития интонационного слуха учащихся необходим особый комплекс методических средств, который бы учитывал особенности проявления феномена интонации в других видах искусства, например поэзии.
В соответствии с этим был обоснован ряд оптимальных педагогических условий эффективного развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки, включающий усиление роли невербального компонента в процессе общения на уроках музыки, применение комплекса методов, способствующих осознанию учащимися сходства музыкальной и поэтической интонации, закрепление полученных учащимися знаний и умений в самостоятельной работе по созданию музыкально-литературных композиций.
Глава II. Опытно-поисковая работа по развитию интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.
Констатирующий этап

В первой главе нами были рассмотрены теоретические основы проблемы развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроке музыки. В результате были сформулированы педагогические условия, необходимые для решения поставленной проблемы, эффективность которых следовало проверить на практике.
Таким образом, целью опытно-поисковой работы стала практическая проверка эффективности теоретически обоснованных педагогических условий развития интонационного слуха учащихся на уроках музыки средствами поэзии.
Исходя из цели работы, были поставлены следующие задачи:
 Определить условия и методы проведения опытно-поисковой работы, состав поисковой и контрольной групп.
 Определить наличный уровень развития интонационного слуха у детей.
 Практически внедрить разработанные педагогические условия развития интонационного слуха учащихся на уроках музыки средствами поэзии.
 Осуществить анализ и обработку результатов исследования.
Опытно-поисковая работа проводилось в естественных условиях на базе Муниципального образовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа №75» г. Челябинска с сентября 2011г. по апрель 2012г. В исследовании участвовали учащиеся 6 «А» и 6 «Б» классов общеобразовательной школы №75. Старший школьный возраст был выбран нами как наиболее целесообразный для осуществления работы в направлении развития интонационного слуха, так как данная деятельность требует наличия у учащихся определенного уровня развития навыков анализа и обобщения материала, способности к самовыражению и осознанности действий. Всего в опытно-поисковой работе принимало участие 32 человека, 16 человек составили контрольную группу (6 «Б») и 16 человек – поисковую группу (6 «А»).
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, содержательно-процессуальный и контрольный.
На констатирующем этапе, согласно с целью и задачами исследования, нами было проведено диагностическое исследование наличного уровня развития интонационного слуха детей.
Диагностика проводилась по двум критериям: способность к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке и способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации.
Для исследования уровня развития у учащихся способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке был выбран тест, предложенный учеными Гарвардского университета, адаптированный к условиям данного исследования. Учащимся предлагалось разбить шесть музыкальных фрагментов на три пары, каждая из которых соответствует определенному коммуникативному архетипу («просьба», «призыв», «игра»). Названия архетипов указываются на доске. Предложенные фрагменты можно было сгруппировать по-разному: по архетипам или по жанру и стилю. Первая группировка предполагает включение интонационного слуха, вторая – опору на знание музыкальных стилей и жанров.
В пару представляющую коммуникативный архетип призыва, вошли «Свадебный марш» из оперы «Лоэнгрин» Вагнера и песня «Нет, я ни о чем не жалею» в исполнении Эдит Пиаф. И там и тут ненотируемые свойства звучания были идентичны: низкий сильный звук, восходящее мелодическое движение, победоносный настрой. В остальном же, помимо коммуникативного архетипа призыва, эти фрагменты были совершенно несходны, чтобы объединить их, нужно было обратить внимание на психоэмоциональные параметры звучания, на которые опирается интонационный слух, и игнорировать знания, приобретенные в музыкальном опыте.
Пара архетипа игры состояла из русской народной песни «Вдоль по речке шла» и сонаты Доменико Скарлатти для клавира фа минор в исполнении Ванды Ландовской. Здесь внимание испытуемых должно было привлечь сходство отрывистой артикуляции, кругообразного движения в малом диапазоне и общего оживления, задора, что свойственно архетипу игры.
Третья пара – архетип прошения. Здесь один из фрагментов был взят из романтической сонаты Франка для скрипки и фортепиано, а другой представлял собою джазовую пьесу меланхолического характера в исполнении Сиднея Бише. Оба фрагмента звучали неторопливо, плавно, в лирической манере высказывания, имитирующей глубоки вздохи. Главное же различие было в несходстве классики и джаза.
Данное тестирование было адаптировано нами для оценки по 10-ти бальной шкале, что позволило нам сравнить результаты двух диагностик в группах (см. таблицу 2.1.1).
Таблица 2.1.1.
Критерии оценки уровня развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке

Баллы Критерии
0 баллов Ребенок не сумел верно расшифровать коммуникативный архетип музыкального фрагмента
1балл Ребенок сумел отнести музыкальный фрагмент к верному коммуникативному архетипу

Сумма баллов от 4 до 6 является нормой.
В поисковой группе верно распределить все три пары, т.е. правильно определить архетип каждого фрагмента, удалось лишь одному ребенку (см. приложение 1). Соответствие норме в целом показали 50% учащихся.
Результаты диагностики уровня развития интонационного слуха в контрольной группе следующие: полностью выполнить задание удалось так же одному школьнику, в целом, результат, соответствующий норме показали 3 ученика из 16 (см. приложение 1), т.е. приблизительно 19 % (см. таблицу 2.1.2 и гистограмму 2.1.1).
Таблица 2.1.2.
Уровень развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке (1 срез)

Группа Норма Ниже нормы
Поисковая 50% 50%
Контрольная 19% 81%

Гистограмма 2.1.1.

Таким образом, средний балл по критерию способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке в поисковой группе ниже нормы – 3.25 балла, как и в контрольной – 2.8 балла. Такие результаты говорят о том, что, несмотря на более высокие баллы в поисковой группе, общее развитие интонационного слуха детей ниже среднего, необходима работа, направленная на развитие способности к распознаванию коммуникативных архетипов.
Для изучения уровня развития у учащихся способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации была использована диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку В.П. Анисимова, созданная на основе известных и модифицированных тестов изучения структурных компонентов музыкальности.
Цель тестирования – изучение способности к конгруэнтному переживанию и смысловой рефлексии содержания музыки, что и является, по мнению автора, сущностью эмоциональной отзывчивости на музыку. Эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме. Сначала ребенку предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки – вербальный, а затем – невербальный, на основе графических схем мимических выражений.
Стимулирующим материалом служит следующий ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов из «Детского альбома» П.И. Чайковского:
1. «Утреннее размышление» – спокойно, умиротворенно;
2. «Сладкая греза» – нежно, ласково, мягко, чутко;
3. «Баба Яга» – тревожно, сердито, враждебно;
4. «Болезнь куклы» – жалобно, огорченно, скорбно;
5. «Игра в лошадки» – проворно, игриво, задорно.
В процессе диагностики вербальной рефлексии детям предлагалось выбрать из четырех написанных на доске слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента (выделен правильный ответ):
1. гордо, весело, НЕЖНО, тяжело;
2. задорно, тревожно, тоскливо, СПОКОЙНО;
3. озорно, СЕРДИТО, вяло, мягко;
4. ЖАЛОБНО, решительно, празднично, гневно;
5. тяжело, устало, ласково, ИГРИВО.
Так как наше исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы, где реализация индивидуальной помощи диагноста затруднительна, мы адаптировали критерии оценки, предлагаемые В. П. Анисимовым, в соответствии с условиями, в которых проводилась опытно-поисковая работа (см. таблицу 2.1.3).
Таблица 2.1.3.
Адаптированные критерии оценки вербальной рефлексии
музыкальной интонации

Баллы Критерии
0 баллов Неадекватный выбор одного из указанных определений, отражающих эмоциональный настрой музыкального фрагмента
1 балл Адекватный выбор одного из указанных определений, отражающих эмоциональный настрой музыкального фрагмента
2 балла Адекватный выбор определение с самостоятельным, оригинальным уточнением переживаний.

Вывод о степени развития вербальной рефлексии (высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-бальной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню эмоциональной отзывчивости на музыку.
Произведенное нами исследование, показало, что в 6 «А» классе с поставленной задачей на должном уровне справились 8 учащихся из 16, т.е. 50% (см. таблицу 2.1.4). Определить верно все пять фрагментов удалось лишь одному ребенку (см. приложение 2). В контрольной группе с вербальной рефлексией музыкальной интонации справилось 6 из 16 детей, т.е. около 38% учащихся (см. таблицу 2.1.5).

Таблица 2.1.4.
Уровень развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации в поисковой группе, 1 срез

Вид тестирования Норма Ниже нормы
Вербальная рефлексия 50% 50%
Невербальная рефлексия 25% 75%

Гистограмма 2.1.2.

 

Таблица 2.1.5.

Уровень развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации в контрольной группе, 1 срез

Вид тестирования Норма Ниже нормы
Вербальная рефлексия 38% 62%
Невербальная рефлексия 6% 92%

 

 
Гистограмма 2.1.3.

 

В процессе тестирования способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации на невербальном уровне учащимся предлагалось выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого «гномика», выражение «лица» которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки. Результаты оценивались по критериям, отраженным в таблице 2.1.6.
Таблица 2.1.6.
Критерии оценки невербальной рефлексии
музыкальной интонации

Баллы Критерии
0 баллов Неадекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков
1 балл Адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков
2 балла Адекватный выбор с оригинально- детализированным дорисовыванием
Проведенное нами исследование показало, что с данным заданием в поисковой группе справилось всего 4 ребенка из 16-ти (приложение 2). Всего 25% испытуемых удалось точно определить эмоциональное содержание прослушанных фрагментов (см. таблицу 2.1.4). С невербальной рефлексией в контрольной группе удалось справиться лишь одному ребенку (см. таблицу 2.1.5, приложение 2).
Таким образом, из данных следует, что оценить эмоциональную характеристику звучащего фрагмента в невербальной форме стало наиболее трудной задачей для группы. Кроме того, такие показатели могут быть обусловлены наименьшим уровнем удобства при выполнении задания, так как выбор соответствующего изображения из множества похожих, представляет собой достаточно трудную задачу даже для старшеклассника.
Обобщая все полученные результаты, необходимо отметить, что ни один ребенок из 32-х испытуемых не показал высокого результата (способность к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке – 6 баллов и способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации – 10 баллов) в каком-либо тестировании.
Этот факт свидетельствовал о недостаточной развитости интонационного слуха учащихся в данных классах на констатирующем этапе исследования. Более того, в контрольной группе неудовлетворительно низкий показатель по всем критериям, особенно, как указанно выше, это касается способности к адекватной рефлексии музыкальной интонации на невербальном уровне. Тем не менее, мы посчитали, что более целесообразно реализовать содержательно-процессуальный этап опытно-поисковой работы именно в 6 «А».
Несмотря на удовлетворительный процентный показатель развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке учащихся в этом классе в процессе тестирования были зафиксированы ошибки, связанные с неверным распределением фрагментов по парам. Учащиеся справляются с такой задачей, как отнести конкретный фрагмент к конкретному архетипу (игра, просьба, призыв), но не могут, объединить в пару два фрагмента, не обращая внимания на разный жанр или лад. Что касается способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации, то, несмотря на достаточно удовлетворительный общий уровень ее развития у учащихся, достичь положительной динамики результатов среза в данном классе будет достаточно сложно, т. к. ни один учащийся не продемонстрировал высокий уровень развития этой способности. Перед нами стояла задача не «подтянуть» отстающих, а поднять общий уровень развития интонационного слуха в классе в целом. Для этого следовало внедрить в музыкально-образовательный процесс теоретически обоснованные нами педагогические условия развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии.

2.2. Апробация педагогических условий
развития интонационного слуха учащихся
средствами поэзии на уроках музыки в 6-х классах

В первом параграфе данной главы нами были изложены результаты первоначального среза, направленного на определение уровня развития интонационного слуха у учащихся в контрольной и поисковой группах. Большинство школьников не справились с предложенными в тестированиях задачами на должном уровне. Полученные результаты подтвердили необходимость практической реализации выдвинутой нами гипотезы.
Цель данного параграфа – краткое описание проведенной нами практической работы по развитию интонационного слуха учащихся поисковой группы, которая проводилась в период с сентября 2011 г. по апрель 2012г. Занятия проходили при внедрении следующих педагогических условий:
1. Все виды музыкальной деятельности на уроке нацеливались на осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом невербального компонента общения.
2. Применялся комплекс методов, способствующих осознанию учащимися сходства музыкальной и поэтической интонации (метод «сочинения сочиненного», метод «интонационных погружений», метод осознания интонируемого смысла, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе, метод создания партитуры стиха).
3. Полученные учащимися знаний и умения закреплялись в самостоятельной работе по созданию музыкально-литературных композиций.
Осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом компонентов общения было реализовано в таких видах деятельности как музыкально-слушательская, исполнительская, композиционная, вокально-хоровая, полихудожественная и др. Большое внимание уделялось подбору репертуара. Необходимо было выбирать музыкальные произведения так или иначе связанные с поэтическим словом или наиболее ясно выражающие поэтическую интонацию.
Всем известно, что поэзия серебряного века отличается особой музыкальностью, среди них выделяют творчество таких поэтов как: Константин Бальмонт, Иван Бунин, Осип Мандельштам, Марина Цветаева.
Мы использовали разработки Г.Б. Вершининой, в которых предлагается обратная связь: поэзия – музыка. Через музыкальное восприятие она предлагает изучать творчество А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И. В. Тургеньева, Н. Гумилева, В. Красова, И. Бунина и др.
На примере работы над романсом «В минуту жизни трудную…», написанным Л.Булаховым на слова М.Ю.Лермонтова, мы реализовали интерпретацию стихотворного текста с учетом компонентов общения как в музыкально-слушательской, так и в исполнительской деятельности.
На первоначальном этапе дети прослушали произведение от начала до конца. Подготовкой к слушанью служило вступительное слово учителя:
«Представьте, что вы находитесь в красивейшем храме, высокие окна, в которые проникает солнечный свет, куполообразные потолки…. В жизни каждого из нас случаются ненастья и печали, какие подобрать слова, чтобы выразить свои чувства?» Звучит романс.
Следующий этап знакомства с произведением – интерпретация стихотворного текста с учетом компонентов общения.

В минуту жизни трудную
Теснится в сердце грусть,
Одну молитву чудную
Твержу я наизусть.

Есть сила благодатная
В созвучье слов живых
И дышит непонятная
Живая прелесть в них.

С души как бремя скатится,
Сомненье далеко,
И верится, и плачется.
И так легко, легко!

Этапы изучения стихотворного текста:
1) Осмысление словесного текста с учетом вербального компонента общения.
Прочитав стихотворение детям, учитель наводил их на осмысление содержания текста: «Какое чувство старается передать нам автор? Что помогает ему справиться, с печальными мыслями? с душевными переживаниями?». Речь идет о молитве, как о светлом помощнике в «минуту жизни трудную», душа обновляется, осознав «созвучье слов живых», слова в молитве «живые», наполненные особым смыслом, напоминающем о всем добром и светлом, что окружает нас.
2) Интерпретация текста с учетом невербального компонента общения.
Детям предлагалось прочесть текст романса вместе с учителем и продумать жесты, мимику, темп и тембр речи, наиболее ясно выражающие состояние автора текста и исполнителя романса. Обсудив все это, мы пришли к выводу, что темп речи – размеренный, подсказкой послужил темп, указанный в музыке: andante; тембр голоса мягкий, светлый; некоторые жесты, вытекающие из смыслового начала текста, были предложены самими детьми, в определении остальных потребовалась помощь педагога:
 так как речь идет о молитве, основной жест, сопровождающий прочтение почти всех строк стихотворения – руки сложенные ладонями вертикально. Такой жест означает созерцание и восприимчивость (энциклопедия жестов).
 был подобран ряд жестов, связанных, непосредственно, с конкретным словом:
В минуту жизни трудную
Теснится ль в сердце грусть
Эти строки сопровождает жест сердечности: прикосновение двух рук к левой стороне груди.
На протяжении следующего четверостишия:
Есть сила благодатная
В созвучье слов живых
И дышит непонятная
Живая прелесть в них.
Руки обращены ладонями вверх, детям пояснялось, что когда наши руки раскрыты к небу, верится, что на них спускается свет, сияние. Далее на слова:
С души как бремя скатится,
Сомненье далеко
используется жест символического омовения благодатным светом из наших ладоней лица, дабы молитвы наши были приняты.
Заключительные строки вновь сопровождаются основным жестом – ладони, сложенные вертикально.
Мимика так же не была оставлена без внимания. Здесь все стихотворение было разделено на три этапа. Первоначально исполнитель говорит о своих переживаниях:
В минуту жизни трудную
Теснится в сердце грусть,
Одну молитву чудную
Твержу я наизусть.
его взгляд опущен, обращен внутрь себя.
Затем происходит процесс постепенного обращения к благодатному, святому, живому, к силе молитвы:
Есть сила благодатная
В созвучье слов живых
И дышит непонятная
Живая прелесть в них.
Взгляд исполнителя постепенно поднимается, раскрывается, становится более ясным.
В заключение, душа отпускает все печали и сомненья:
С души как бремя скатится,
Сомненье далеко,
И верится, и плачется.
И так легко, легко!
взгляд окончательно просветлен, обращен к небу и наполнен легкостью.
3) Постижение взаимосвязи стихотворного текста с текстом музыкальным.
Сама мелодия романса напоминает духовную музыку. Повторяющиеся звуки и прозрачная фактура произведения интонационно сближают его с жанрами церковной музыки (псалом, хорал и др). Мелодия максимально приближенна к речи. Интонация поднимается к смысловому ударению фразы понижается к её окончанию (см. нотный пример 1).
Мелодический рисунок становится восходящим и достигает наивысшей точки развития в кульминации произведения, на словах «с души как бремя скатится», здесь наиболее раскрыто смысловое содержание, что и подчеркнуто самой высокой нотой в диапазоне романса. Композитор нередко использует ход на полутон, что придает щемящий оттенок интонациям высказывания, особенно ярко слышна интонация плача, соответствующая словам «и верится, и плачется…» (см. нотный пример 2).
В сопровождении выдержанна педаль, что вновь напоминает о хоральном складе, спокойное, покачивающееся движение создает созерцательный настрой.

Нотный пример 1.

Нотный пример 2.

Взаимосвязь тонального плана музыкального произведения с поэтическим текстом требует отдельного внимания. Основная тональность си минор, тональность скорби, как известно.
На первом этапе переживаний исполнителя или автора поэтического текста, душа его наполнена печалью и переживаниями, но далее, кода появляется обращение к «благодатной силе» молитвы возникает светлая тональность ре мажор. Затем вновь возвращается си минор, в кульминации необходимы щемящие минорные интонации, но из си минора композитор ведет нас в более светлый ми минор, чем подчеркивает наступившую легкость в душе. Вновь возвращаясь в основную тональность, появляются интонации плача, на душе становится легче, боль теперь обращена в слезы и уходит вместе с ними.
Таким образом, дети увидели, что все аспекты музыкального языка обращены композитором на раскрытии образа, заложенного в основу поэтического текста, что на всех уровнях, от формы до мельчайших, почти подражательных моментов взаимосвязаны интонации музыки и слова в данном романсе.
Осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом компонентов общения происходило и на примерах работы с музыкой других жанров.
Пример работы над музыкальным произведением, произведением С.В. Рахманинова «Вокализ»: в процессе занятия в классе дети услышали развернутое повествование о характере и судьбе композитора. Беседа о переживаниях человека, который всей душой любил Россию, в годы революции, коммунистического террора, гражданской войны и кровавых репрессий. Пронзительные музыкальные интонации вокализа есть ни что иное, как песня русской души, возвышенной, поэтичной, скромной.
О связи Вокализа с русской протяжной песней говорит широта мелодии, неторопливый и, как кажется, бесконечный характер ее развития. Близости к речи способствует отсутствие строгой повторности и симметрии в строении и последовательности фраз. Музыка столь выразительна, столь содержательна, что композитор счел возможным отказаться от поэтического текста.
Прослушав в классе Вокализ в исполнении М. Ростроповича, мы стремились проанализировать, какие интонации подчеркнул для себя и для слушателя исполнитель, как ясно его исполнение напоминает человеческую речь, мудрое, сердечное высказывание. Естественно, что каждый ребенок услышал в этих звуках что-то свое: кто-то высказывание матери, обращенное к своему ребенку, кто-то речь пылко влюбленного человека, кто-то мудрое размышление, наполненное щемящей любовью к родине. Но каждый, все же уловил основную интонацию: интонацию любви, к ближнему ли, к родине ли, но все же любви и светлой грусти, трепетного переживания за все, что близко композитору.
Таким образом, цель урока заключалась в постижении слушателями – учащимися истинного содержания музыкальной мысли, верного восприятия ими настроения и переживания переданного композитором и исполнителем.
Реализация невербального компонента общения в работе над этим произведением проходила через попытку выражения музыкальной интонации любви в жестах и мимике. Желающему ребенку предлагалось исполнить своеобразную пантомиму-импровизацию под музыку вокализа, отражающую его переживания. В итоге получились довольно выразительные выступления, в которых дети кроме импровизации, использовали жесты, пройденные на предыдущих уроках среди них: жест сердечности, созерцания, обращения к свету. Закрепление результата заключалось в домашнем задании, включавшем сочинение небольших четверостиший на музыку вокализа, отражающих чувства вызванные музыкой и включающих опыт, полученный на уроке, таким образом, мы достигли реализации вербального компонента общения на примере работы с данным произведением. Примеры стихотворений, сочиненных учащимися дома, самостоятельно:
1) Баю-бай, засыпай мой малыш, баю-бай
Сладко-сладко усни…
Пусть тебе приснится рай.
А там сады цветут
Ручьи сладко поют.
2) Вдалеке от родимой земли я грущу
Сердце болью полно…
Вспоминает дом оно.
Там где луга цветут
Меня любят и ждут.
3) Помню я эти добрые руки твои
Каждый лучик тепла
Маминой любви, любви…
И ты дари, дари
Ей свет всей земли (см. приложение 3).
Метод В.П. Рева «интонационные погружения на уроке музыки» опирается на опыт эмоционально-образного мышления слушателя. На психологическом уровне восприятие музыки требует настройки на интонационную волну, театрализованного погружения в образный мир музыкального произведения. Этот процесс требует времени, подчинения чувствам и мыслям, переданным в музыкальном произведении. Выход из погружения сопровождается ощущением обновленности, обогащенности опытом воображаемой жизни, запечатленной в искусстве.
Данный метод мы положили в основу работы над балетом С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта». Необходимо было добиться «интонационного погружения» через сопереживание, сочувствие героям.
Знакомство учащихся с музыкой балета произрастает из одного лишь мотива – «темы любви», фрагмент которой педагог может исполнить в начале занятия. Интонация, выбранная Прокофьевым для этой темы гениальна и не оставит равнодушным никого. Любовное высказывание настолько ясно, что даже школьник без труда узнает сильное чувство, но наполнена ли эта интонация безмятежным счастьем? Вот вопрос, который был поставлен во главу урока, предчувствие страшной разлуки и боли живет здесь с первых нот. Во время беседы с учениками о содержании трагедии Шекспира очень важно было добиться сопереживания героям, через жизненный или эмоциональный опыт каждого прийти к осознанию проблемы вечной любви, молодости, жизни и смерти. Было необходимо сделать акцент на сцене перед разлукой Ромео и Джульетты (3 акт, сцена5) (см. приложение 4).
Процесс осознания смыслового содержания поэтического текста на основе вербального компонента реализовывался через анализ стихотворного текста на уроке.
Каждое слово здесь наполнено любовью, интонацией порыва, порыва нежности и страсти пронизывают поэзию:
Джульетта:
Мой господин,
Мой друг, моя любовь, не уходи!
Как доберешься, тотчас дай мне знать.
Я буду ждать, я навсегда останусь
С тобою, я состарюсь в ожиданьи,
Пока не обниму тебя опять.
Ромео:
Прощай, я буду каждый день искать
Любой удобный случай написать…
Кроме того, с первых строк создается ощущение тревоги, суета, отраженная в непостоянстве решений, «останься», «нет, тебе пора!» не оставляет читателя до самого конца сцены.
Но самое главное, это предчувствие вечной разлуки, оно неотступно преследует исполнителя, слушателя или читателя, строки пронизаны опасением и все же вечной любовью:
Джульетта:
Как думаешь, увидимся ли вновь?
Ромео:
Сомнений в этом нет, моя любовь,
У нас еще все будет хорошо.
Джульетта:
Но отчего так мрачно на душе
И почему мне кажется, что ты
Похож на мертвеца со дна могилы?
Иль это зренье подвело меня,
Иль это ты смертельно бледен, милый!
Ромео:
И ты бледна, бледна как смерть. Печаль
Иссушит кровь мою. Adieu, аdieu.
Следующим этапом стало осмысление содержания драмы на невербальном уровне. Здесь учащимся не предлагалось самим придумать пантомимику как на предыдущих уроках, здесь необходимо было увидеть профессиональный подход к этому вопросу. Просмотр фрагмента видеозаписи балета, соответствующего разобранному нами фрагменту трагедии («Прощание перед разлукой»), явился наглядным примером выражения чувств и слова в танце, в жестах и мимике.
Таким образом, единство всех видов выражения чувств: слово, музыка, танец отражено в создании ощущения неизбежной и вечной разлуки. Использовав разные выразительные средства, драматург, композитор и балетмейстер раскрывали перед детьми одни и те же интонации, интонации любви и разлуки, жизни и смерти.
Для реализации метода «Сочинение сочиненного» нами было выбрано стихотворение Б. Пастернака, относящееся к теме «Художник и время», «Снег идет». Учащимся предлагалось сочинить мелодию на стихотворный текст. После выразительного прочтения стихотворения выбранный ученик имел возможность, через некоторое время, исполнить вариант мелодии, выражающий, по его мнению, настроение, переданное в стихотворении. Затем классу предлагалось прослушать соответствующий номер из кантаты Г.Свиридова, а так же авторскую песню С. Никитина на тот же текст. Итогом урока являлось то, что дети узнавали свои мелодии, интонационно схожие с лаконичной музыкой Свиридова, или ритмически кружащиеся, как в песне Никитина (см. нотный пример 3; приложение 5).
Мы видим, что большинство мелодий построено на 4х нотах, Свиридов так же использовал в своей мелодии минимальное количество нот (две ноты), своеобразная монотонность поэтической интонации, постоянный повтор «снег идет…» подсказали детям соответствующий образ.
Кроме того, однообразные ритмические фигурации так же прослушиваются в интонационной сфере стихотворения, и, соответственно, узнаваемы в мелодиях, которые кружатся как снежинки на одном месте, в одном ритме. Таким образом, дети сами наглядно видят, как близки интонационные сферы поэтического текста и музыкальной мысли. Приходят к пониманию неразрывной связи поэзии и музыки, отражение которой видят даже в своих сочинениях.
Нотный пример 3

Метод осознания интонируемого смысла, автором которого является А.А. Пиличяускас, был раскрыт нами через решение вопроса – как поэты пишут песни. Как предложенная мелодия вдохновляет на поэтическую интонацию? Сам метод основан на импульсе – музыка, интонирование, и резонансе – чувство, вызванное импульсом и вебализированное учеником в устной или письменной форме.
Для прослушивания в контексте этого метода нами было выбрано одно из произведений, использованных в тестировании, которое учащиеся проходили на начальном этапе эксперимента – «Сладкая греза» из «Детского альбома» П.И. Чайковского. Детям предлагалось представить в своем воображении картину или историю, которую навеет музыка, а затем описать ее в тетради. Сформулировав письменно или устно свое впечатление от прослушанной музыки, школьник понимает, как спонтанное чувство выражается в осознанное вербализированное высказывание, а у поэтов – стихотворный текст. Следующим этапом работы был выбор наиболее интересного описания и сочинение на этот сюжет (при помощи преподавателя) небольшого стихотворения, которое можно уложить на мелодию «Сладкой грезы», далее представлены примеры таких стихотворений, сочиненных детьми на уроке при помощи учителя:
1) Капают капельки,
В лужах кристаллики.
Солнце весеннее
Льет настроение.
2) Грустная песенка
Как в доме лесенка.
Нотка за ноткою
Долгая, долгая. (см. приложение 3).
Наибольший интерес у школьников вызвал процесс, направленный нами на раскрытие метода создания партитуры стиха, предложенный Н.Н. Гришанович. Для озвучивания было выбрано стихотворение К. Бальмонта «Золотая рыбка» (см. приложение 4).
Для работы был выбран наиболее простой способ озвучивания – создание в паузах между строками стиха музыкальных иллюстраций, основанных на звукоподражании (инструментальном, речевом, шумовом).
Так, например, музыкальной иллюстрацией к первому четверостишию послужило глиссандо на ксилофоне вверх – вниз, изображающее раскачивающиеся качели. После слов «музыканты пели» мы использовали простейшую попевку на слог «Да», исполненную несколькими желающими.
Иллюстрируя пение скрипки, за неимением настоящего инструмента мы вновь использовали попевку, а для изображения журчания воды или блеска золотой рыбки подошел металлофон, и так далее, таким образом появилась «Партитура стиха» (см. приложение 4).
Выразительно читая стихи, учащиеся обсуждали их «звуковую палитру» и способы воплощения звуковых образов. Затем определили исполнителей, разобрали инструменты, провели мини-репетицию. Выбрали чтеца и дирижера, который будет руководить целостным исполнением. Закончился творческий этюд целостным выразительным чтением стихотворения с музыкальными иллюстрациями между строчками.
Закреплением работы по развитию интонационного слуха учащихся средствами поэзии в классе стали домашние задания, ориентированные на практическое воплощение метода создания музыкально-литературных композиций. В основе метода лежит самостоятельная работа учащихся, разработка ими проектов, синтезирующих два искусства: музыку и литературу. Подобные задания давались циклами на разные темы (см. приложение 6). Например, музыкально-литературная композиция «Крылатое вдохновение», в ее состав вошли произведения поэтов и композиторов, посвященные птицам.
Работа над подготовкой данной композиции представляет собой цикл занятий. На первом этапе детям предлагалось подобрать стихотворения о птицах дома. В ходе урока были рассмотрены все варианты, выбраны наиболее интересные, учитель включил и свои наработки по этой теме. Основным критерием для окончательного выбора послужила разноплановость стилей, есть стихотворения для детей, стихи поэтов-классиков и символистов. В итоге был собран следующий список:
И. Тургенев «Синица»
Б. Пастернак «Дрозды»
Г.Р. Державин отрывок из стихотворения «Соловей»
В. Берестов Марабу
Л. Квитко «Певец»
В. Шульжик «У каждой птицы музыка своя»
Следующим этапом был подбор музыкального материала. В его основу легли произведения изученные ранее:
М. Глинка «Жаворонок»
А. Алябьев «Соловей»
Ж.Ф. Рамо «Перекличка птиц»
О. Мессиан «Каталог птиц»
Кроме того, в ходе урока учителем были предложены следующие произведения:
Г.Пёрселл «Послушайте певцов долины…»
Г.Фридман фрагменты из балета «Экзотические птицы»
М.Равель «Волшебный сад» из балета «Сон Флорины»
Таким образом, учащиеся знакомились с новыми музыкальными произведениями и закрепляли материал, пройденный ранее.
Далее следует этап соединения выбранного материала, в процессе так же участвовали школьники. Их главной задачей являлось уловить содержательную и интонационную связь музыкальных и поэтических произведений. Желающие дети получили задание выучить наизусть стихотворения, сценарий композиции заполнился текстом ведущего.
Один из важнейших этапов – своеобразная репетиция всего действа. В процессе этого занятия напрямую реализуется развитие интонационного слуха учащихся через работу над поэтическим текстом и прослушивание музыкального материала. Каждое стихотворение должно быть прочитано с особой интонацией. Так стихотворения «У каждой птицы музыка своя…» и «Марабу» несут шуточный колорит, «Певец» желательно читать с лирической ноткой в голосе, «Дрозды» — таинственное, наполненное самобытным колоритом произведение, и так далее.
Заключительный этап – воплощение всего действия в ходе урока, при реализации всех поставленных во время работы задач, т.е. при учете особенностей прочтения каждого стихотворения и прослушивания музыкальных произведений.
Итак, раскрытые выше педагогические условия – это лишь некоторая часть того многообразия упражнений, которые могут быть разработаны на основе родства музыкальной, поэтической и речевой интонации, с целью развития интонационного слуха. Данные условия были систематизированы и включены в педагогический процесс на уроках музыки. Школьники проявляли интерес при работе над выразительностью как музыкальной, так и поэтической интонации, активно выполняли домашние задания, включающие выучивание стихотворного текста наизусть и др. По окончании апробации педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии был проведен второй срез, отражающий динамику развития интонационного слуха учащихся.

2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы

В данном параграфе приводятся результаты опытно-поисковой работы в подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что процесс развития интонационного слуха учащихся на уроках музыки будет протекать эффективнее, если включать в занятия работу с поэтическим текстом.
Мы вновь исследовали уровень развития интонационного слуха детей по двум критериям: способность к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке и способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации.
Сравнивая результаты контрольного и итогового срезов можно, сделать вывод, что уровень развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке вырос как в поисковой, так и в контрольной группах (см. таблицу 2.3.1).

Таблица 2.3.1.
Динамика уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке

Группа Поисковая Контрольная
Соответствие норме Норма Ниже нормы Норма Ниже нормы
1 срез 50% 50% 19% 81%
2 срез 68% 32% 25% 75%

Далее мы сравнили показатели по двум срезам. После проведения контрольного среза мы увидели, что очень много детей по уровню развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов оказались ниже нормы. После проведения 2 среза мы убедились, что уровень развития этой способности учащихся заметно вырос: в поисковой группе набрать максимальное количество баллов (6) удалось четверым учащимся (см. приложение 7), тогда как по результатам первого среза такой балл был только у одного ребенка. Контрольная группа, так же справилась с заданием немного лучше, но в поисковой группе прирост выше (см. таблицу 2.3.1)
Таблица 2.3.2.
Динамика среднего балла уровня развития способности
к распознаванию коммуникативных архетипов

Группа 1 срез 2 срез Прирост
Поисковая 3.25 балла 4 балла 25%
Контрольная 2.75 балла 3.2 балла 16%

Сравнив средний балл уровня развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке по 1 и 2 срезу, мы видим положительную динамику, более ярко выраженную в поисковой группе, где прирост составил 25% (см. таблицу 2.3.2, гистограмму 2.3.1).
Гистограмма 2.3.1.

При сопоставлении исходного и итогового уровней развития способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации так же наблюдается положительная динамика, особенно в поисковой группе. Это касается как вербального, так и невербального компонента.
В поисковой группе появились дети, показавшие результат выше нормы, т.е. учащиеся, проявили инициативу, подробно описав услышанные ими интонации (см. таблицу 2.3.3, приложение 8). Контрольная группа, показала лишь небольшой, естественный подъем уровня развития этой способности (см. таблицу 2.3.4, приложение 8).
Таблица 2.3.3.
Уровень развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации в поисковой группе, 2 срез

Вид тестирования Норма Ниже нормы Выше нормы
Вербальная рефлексия 50% 38% 12%
Невербальная рефлексия 31% 50% 19%%
Гистограмма 2.3.2.
Таблица 2.3.4
Уровень развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации в контрольной группе, 2 срез

Вид тестирования Норма Ниже нормы
Вербальная рефлексия 44% 56%
Невербальная рефлексия 37% 63%

Гистограмма 2.3.3

В контрольной группе так же наблюдается небольшая положительная динамика уровня развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации. Но процентный показатель прироста качества гораздо ниже, чем в поисковой группе.
Таблица 2.3.5.
Динамика уровней развития вербальной и невербальной рефлексии,
поисковая группа

Вербальная рефлексия Невербальная рефлексия
Норма Ниже нормы Выше нормы Норма Ниже нормы Выше нормы
1 срез 50% 50% 0% 25% 75% 0%
2 срез 50% 38% 12% 31% 50% 19%

Полученные результаты отражены в гистограммах 2.3.4 и 2.3.5.
Гистограмма 2.3.4.

 

 

Гистограмма 2.3.5.

Из результатов таблицы 2.3.6 мы видим, что в контрольной группе, где не проводилось целенаправленной работы с учащимися, высокого уровня не достиг ни один ребенок. В целом процентный показатель соответствия норме выше чем по результатам первого среза, уровень развития вербальной рефлексии достигает нормы почти у половины испытуемых, но по сравнению с поисковой группой 6% небольшой прирост и объясняется общим музыкальным развитием учащихся. Уровень невербальной рефлексии вырос по сравнению с первым срезом на 31% это достаточно высокий показатель, скорее всего это обоснованно именно тем, что при проведении первого среза этот показатель был предельно низким по причине сложности задания, повторный срез стал более понятен детям, следовательно, результаты улучшились.
Таблица 2.3.6.

Динамика уровней развития вербальной и невербальной рефлексии,
контрольная группа

Вербальная рефлексия Невербальная рефлексия
Норма Ниже нормы Выше нормы Норма Ниже нормы Выше нормы
1 срез 38% 62% 0% 6% 92% 0%
2 срез 44% 56% 0% 37% 63% 0%
Гистограмма 2.3.6.

Гистограмма 2.3.7.
Наиболее интересен прирост уровня развития невербальной рефлексии. В поисковой группе уровень выше нормы вырос с 0% до 19%, что является подтверждением эффективности внедренных определенных педагогических условий, которые способствовали развитию у детей способности к переживанию эмоций, передаваемых в музыкальной интонации, распознаванию их и описанию. Такие данные говорят о том, что школьникам стал более понятен музыкальный язык, они способны уловить смысловое начало мелодии, стал возможен процесс общения детей с музыкой, т.е. процесс распознавания также коммуникативного начала интонации.
Сравним средний бал уровня развития вербальной и невербальной рефлексии в двух группах, по результатам двух срезов (см. таблицу 2.3.7)
Таблица 2.3.7.
Динамика среднего балла уровня развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации

Группа Поисковая Контрольная
Вид рефлексии Вербальная рефлексия Невербальная рефлексия Вербальная рефлексия Невербальная рефлексия
1 срез 3.25 балла 2.9 балла 3 балла 2.06 балла
2 срез 4 балла 4 балла 3.4 бала 2.25 балла

Гистограмма 2.3.8.

В процентном соотношении, в поисковой группе, качественный прирост составил 23% для вербальной рефлексии, и 37% для невербальной. В контрольной группе общий уровень вырос на 13% для вербальной рефлексии и на 9.5% для невербальной.
Результаты вновь указывают на то, что после проведенной работы по развитию интонационного слуха в поисковой группе учащиеся легче ориентируются в музыкальной ткани, лучше воспринимают, распознают эмоции и могут обозначить их на коммуникативном уроне, как вербально, так и не вербально.
Таким образом, полученные данные всей опытно-поисковой работы свидетельствуют о том, что выбранные нами педагогические условия эффективно развивают интонационный слух учащихся средствами поэзии на уроках музыки в школе.

Выводы по второй главе
Целью опытно-поисковой работы являлось выявление и проверка эффективности педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки. В соответствии с поставленной целью были решены определенные задачи. Результаты опытно-поисковой работы отслеживались по двум критериям: способность к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке, способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации.
На констатирующем этом этапе мы выявили преобладание низкого уровня развития интонационного слуха учащихся, как в контрольной, так и в поисковой группе. Необходимо отметить, что при выполнении тестирования на выявление уровня развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке, учащиеся справились с задачей отнести отдельный фрагмент к нужному архетипу. Но оказалось невыполнимой задачей объединить интонационно родственные фрагменты в пару, не обращая внимания на несхожесть лада или жанра. При выполнении тестирования по второму критерию характерным для всех испытуемых стал предельно низкий уровень способности к адекватной невербальной рефлексии, что, возможно, обусловлено недостатком живого общения у современных школьников, и, следовательно, недостаточно развитым уровнем распознавания информации передаваемой мимикой, т.е. на невербальном уровне.
На содержательно-процессуальном этапе была проведена апробация педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки в 6-х классах. В связи с поставленной целью и задачами, был разработан примерный ряд упражнений для каждого указанного условия.
На контрольном этапе был проведен сравнительный анализ полученных данных после 1 и 2 срезов. Мы убедились, что наиболее значимые изменения в развитии интонационного слуха были заметны в поисковой группе. Необходимо отметить, что в процессе выполнения тестирования по выявлению уровня развития способности к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке в поисковой группе несколькими учащимися была достигнута основная задача теста: верное распределение всех шести пар архетипов, хотя по результатам первого среза ни один ребенок не справился с заданием полностью.
Немаловажным показателем положительного результата в поисковой группе явилось наличие высоко уровня развития адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации, т.к. по результатам первого среза наблюдался только уровень ниже нормы и соответствующий норме.
Таким образом, при определенных условиях использование поэзии на уроках музыки способствует более эффективному развитию интонационного слуха учащихся.
Дети стали точнее воспринимать и понимать музыкальный язык, ярче переживать музыкальные интонации, распознавать их коммуникативную сущность и выражать их смысл, как в вербальной, так и невербальной форме.
Следовательно, гипотеза данного исследования подтверждена.

 

 

 

 

 

 

Заключение

Подведем итог изучения проблемы развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки, актуальность которой связана с большим интересом современных педагогов-музыкантов к интонационной сфере музыкального развития ребенка, на которое оказывает сильное влияние современная массовая культура.
В данной работе мы рассмотрели вопрос о содержании понятия интонационного слуха. В научных исследованиях интонационный слух представлен как интегрированный компонент музыкального слуха, и, следовательно, является музыкальной способностью. Под музыкальными способностями мы понимаем индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие эффективность осуществления музыкальной деятельности, слушание, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. Существуют различные классификации музыкальных способностей, в ряде из них исследователи выделяют интонационный слух. В своей работе мы опирались на концепцию интонационного слуха как особого механизма восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки Д. К. Кирнарской. Данное понятие является достаточно новым в музыкознании и обусловливает появление новых путей решения задач музыкальной педагогики.
Поэзия может стать эффективным средством развития интонационного слуха учащихся. Это обусловлено единой интонационной природой музыки, поэзии и речи; тесным родством музыкальной и поэтической интонации по причине более стабильных звуковых характеристик слога в поэзии.
В литературе существует множество подходов к определению интонации, но различные науки сходятся в выделении ее коммуникативной сущности. Применительно же к музыке правильно будет определить интонацию согласно концепции Б. В. Асафьева как главный проводник музыкальной содержательности, музыкальной мысли; носительницу художественной информации, эмоционального заряда, духовного и душевного движения.
В ходе теоретического исследования мы проследили степень разработанности проблемы развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии на уроках музыки в практике музыкального обучения и пришли к выводу, что методических разработок в этом направлении создано мало. Существует достаточное количество методик, направленных на развитие какого-либо компонента музыкального слуха, среди них ладовый, звуковысотный, тембровый и др. Однако для эффективного развития интонационного слуха необходим комплексный подход в выборе методов работы.
В связи с этим мы выдвинули и обосновали гипотезу, включающую ряд педагогических условий, направленных на развитие интонационного слуха учащихся средствами поэзии, которая была проверена в опытно-поисковой работе.
Динамика развития интонационного слуха учащихся в поисковой и контрольной группах отслеживалась по 2 критериям: способность к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке и способность к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации. Полученные результаты свидетельствуют, что уровень развития интонационного слуха учащихся на первом срезе в контрольной и поисковой группах был достаточно низким.
Но после внедрения на уроках музыки педагогических условий развития интонационного слуха учащихся средствами поэзии, у испытуемых поисковой группы наблюдалась более высокая динамика развития этой способности, чем в контрольной группе. Так по результатам тестирования уровень развития способности учащихся к распознаванию коммуникативных архетипов в музыке в поисковой группе поднялся на 18 %, средний показатель по этому критерию достиг нормы (4 балла), т.е. вырос на 25%. Результаты контрольной группы значительно ниже, здесь средний балл, так и не достигнув нормы, составил 3,2 балла.
В поисковой группе средний балл по второму критерию – развитие способности к адекватной рефлексии музыкальной интонации как вербальной, так и невербальной составил 4 балла, т.е. стал полностью соответствовать норме, процентный прирост достиг 23% для вербальной рефлексии и 37% для невербальной. Необходимо отметить, что высокий процент прироста уровня развития способности к невербальной рефлексии дает возможность подтвердить важность коммуникативной функции в интонационной сфере. Развивая интонационный слух, мы добились улучшения уровня развития невербального компонента общения у детей.
Таким образом, полученные данные всей опытно-поисковой работы свидетельствуют о том, что использование поэзии как средства развития интонационного слуха учащихся осуществляется при выполнении следующих условий:
1. Все виды музыкальной деятельности на уроке должны быть нацелены на осуществление процесса интерпретации стихотворного текста с учетом невербального компонента общения.
2. Следует применять комплекс методов, способствующих осознанию учащимися сходства музыкальной и поэтической интонации (метод «сочинения сочиненного», метод «интонационных погружений», метод осознания интонируемого смысла, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе, метод создания партитуры стиха);
3. Полученные учащимися знания и умения целесообразно закреплять в самостоятельной работе по созданию музыкально-литературных композиций
Данная работа не претендует на исчерпывающее исследование проблемы, в качестве направлений дальнейшей работы мы видим разработку комплексной методики развития интонационного слуха учащихся, в том числе с использованием различных видов искусств.

Список используемой литературы
1. Абдулин, Э. Б. Методика музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Э.Б. Абдулин, Е. В. Николаева. – М.: Музыка, 2006. – 336 с.
2. Асафьев, Б. В. Речевая интонация [Текст] / Б. В. Асафьев. – М.-Л.: Музыка, 1965. – 136 с.
3. Асафьев, Б. В. Избранные труды [Текст] / Б. В. Асафьев. – М.: АН СССР, 1952. – Т.1 – 400 с.
4. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. – Л.: Советский композитор, 1971. – 379 с.
5. Бартенева, Л. Б. О музыкальной грамотности школьников [Текст] / Л. Б. Бартенева // Музыкальное воспитание в школе. – М.: Музыка, 1982. – Вып. 15. – С. 77–95.
6. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Л. А. Безбородова. – М.: Academia, 2002. – 414 с.
7. Вершинина, Г. Б. Вольна о музыке глаголить [Текст] / Г. Б. Вершинина. – М.: Новая школа, 1996. – 191 с.
8. Ветлугина, Н. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1968. – 415 с.
9. Всеволодский-Гернгросс, В. Н. Теория русской речевой интонации [Электронный ресурс] / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. – Спб.: Государственное издательство, 1922. – 128с. – Режим доступа: http://danefae.org/djvu/gerngross/vsevgern.pdf
10. Гарбузов, Н. А. Внутризонный интонационный слух и методы его развития [Текст] / Н. А. Гарбузов. – М.: Музгиз, 1954. – 64 с.
11. Гейнрихс, И. П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе [Текст] / И.П. Гейнрихс. – М.: Музгиз, 1962. – 245с.
12. Гродзенская, Н. Подготовка к пению по нотам [Текст] / Н. Гродзенская // Музыкальное воспитание в школе / сост. О. А. Апраксина. – М: Музыка, 1975. – Вып. 10. – С. 95–104.
13. Гришанович, Н. Н. Музыка в школе [Текст]: методическое пособие для учителей / Н.Н. Гришанович. – Мн.: Юнипресс, 2006. – 384 с.
14. Давыдова, Е. В. Музыкальная грамота [Текст] / Е. В. Давыдова, С. Ф. Запорожец. – М.: Мугиз, 1956. – 172 с.
15. Данилов, А. Под сенью дружных муз (Музыка в поэзии «Серебряного века») [текст] / А. Данилов // Русское музыкальное искусство конца XIX – начала XX: сб. статей / Челябинская государственная академия искусств и культуры. – Челябинск, 2007. – 73 с.
16. Дашкевич, В. Теория интонации [Текст] / В. Дашкевич. – М.: Вест-Консалтинг, 2012. – 186 с.
17. Кацер, О. В. Игровая методика обучения детей пению [Текст] / О. В. Кацер. – Спб.: Музыкальная палитра, 2005. – 50 с.
18. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] / Д. К. Кирнарская.– М.: Таланты 21 век, 2004. – 496 с.
19. Кожейкин, А. О поэзии музыки и музыке поэзии [Электронный ресурс] / А. Кожейкин // Беседы о поэзии: материалы литературного клуба «Клубочек». – Режим доступа: http://www.clubochek.ru/articles.php?id =333
20. Кунгуров, А. В. Интонационный слух [Электронный ресурс] / А. В. Кунгуров // Психология музыкальных способностей. – Режим доступа: awkung.narod.ru/muzikalnaya_psihologiya/psihologiya_musikalnih_sposobnostei/
21. Литвинцева, Г. Д. Литературно-музыкальная композиция: Опыт сценариста / Г. Д. Литвинцева // Я вхожу в мир искусств. – 2002. – №1. – С. 34–46.
22. Литературный энциклопедический словарь [Текст] / под общ. ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. – М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752с.
23. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов [Электронный ресурс]: в 2-х томах / под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. – М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925. – Т.1. – 467с. – Режим доступа: http://feb-web.ru/feb/slt/abc/
24. Ломоносов, М. В. Полное собрание сочинений [Текст] / М. В. Ломоносов. – М.-Л.: АН СССР, 1952. – Т.7. – 996 с.
25. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Медушевский. – М.: Композитор, 1993. – 262 с.
26. Медушевский, В. В. Человек в зеркале интонационной формы [Текст] / В.В. Медушевский // Советская музыка. – 1980. – № 9. – С. 39-48.
27. Михайлов, А. А. Азбука стиха [Текст] / А. А. Михайлов. – М.: Молодая Гвардия, 1982. – 319 с.
28. Музыкальная энциклопедия [Текст]. Т. 5. Симон – Хейлер / гл. ред. Ю. В. Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – 1055 с.
29. Музыкальная энциклопедия [Текст]. Т. 2. Гондольера – Корсов / гл. ред. Ю. В. Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1974. – 958 с.
30. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 384 с.
31. Орлова, Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность [Текст] / Е. Орлова. – М.: Музыка, 1984. – 302 с.
32. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников [Текст] / М. С. Осеннева. – М.: Academia, 2001. – 367 с.
33. Педагогическая энциклопедия [Текст] : в 4-х т. / ред. И. А. Каиров, И. А. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1964 –1968. – Т. 2 : Ж-М. – 1965. – 911 с.
34. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст]: учеб. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
35. Пешковский, А. М. Избранные труды [Текст] / А. М. Пешковский. – М.: Учпедгиз, 1959. – 252 с.
36. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. Пособие для учителя [Текст] / А.А. Пиличяускас. – М.: МИРОС, 1992. – 40 с.
, 1994. — 24 с.
37. Программа «Музыка»: 1-8 кл. для общеобразоват. учреждений / Под ред. Д.Б. Кабалевского. М.: Просвещение
38. Советский энциклопедический словарь [Текст] / глав. ред. А. М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1982. – 1051 с.
39. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики [Текст] / В. Г. Ражников. – М.: Педагогика,1980. – 166 с.
40. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике [текст] / В. Г. Ражников. – М.: КЛАССИКА-XXI, 2004. – 136 с.
41. Рева, В. П. Интонационные погружения на уроке музыки [Текст] / В. П. Рева // Музыка в школе. – 2005. – №3. – С. 23–29.
42. Ригина, Г. О некоторых вопросах обучения младших школьников музыкальной грамоте [Текст] / Г. Ригина // Музыкальное воспитание в школе: сб. статей / сост. О. А. Апраксина. – М.: Музыка, 1972. – Вып. 8. – С. 77–85.
43. Рогаль, Б. Ю. Цели и задачи музыкально-литературной композиции [Электронный ресурс] / Б. Ю. Рогаль. – Режим доступа: detsky-sad14narod.ru/str/opit.html
44. Рогов, Е. И. Общая психология: курс лекций [Текст] / Е. И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448 с.
45. Ручьевская, Е. О методах претворения и выразительном значении речевой интонации [Текст] / Е. Ручьевская // Поэзия и музыка: сб. статей /сост. В. А. Фрумкин. – М.: Музыка, 1973. – С. 137–185.
46. Сохор, А. Друзья-соперники [Текст] / А. Сохор // Поэзия и музыка: сб. статей / сост. В. А. Фрумкин. – М.: Музыка, 1973. – С. 5–17.
47. Станиславская, Е. Г. Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Е. Г. Станиславская. – Режим доступа: www.jourclub.ru/6/697/1
48. Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором [Текст]: учеб. пособ. для студ. пед. высш. учеб. заведений / Г. П. Стулова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 162с.
49. Тарасов, Г. С. К вопросу об интонационной природе музыкального слуха [Текст] / Г. С. Тарасов // Музыкальная психология и психотерапия. – 2010. – № 6. – С.81–86.
50. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К. В. Тарасова. – М.: Педагогика, 1988. – 157 с.
51. Теплов, Б. М. Способности и одаренность [Текст] / Б. М. Теплов // Психология индивидуальных различий – М.: МГУ, 1982. – 136 с.
52. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – С. 39–251.
53. Теплов, Б. М. Избранные труды: В 2т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. – 328 с.
54. Тимофеев, Л. И. Очерки теории и истории русского стиха [Текст] / Л. И. Тимофеев. – М.: Гослитизадт, 1958. – 182 с.
55. Тимофеев, Л. И. Слово в стихе [Текст] / Л. И. Тимофеев. – М.: Советский писатель, 1982. – 344 с.
56. Усачева, В. О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей [Текст]: диссер. … канд. пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.02 / В. О. Усачева. – М., 2002. – 34 с.
57. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства [Текст] : учеб. пособие для музыковедов консерваторий / В. Н. Холопова. – М.: Б.г., 1990. – Часть I. Музыкальное произведение как феномен. – 140 с.
58. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Г. М. Цыпин, Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова. – М.: Академия, 2003. – 368 с.
59. Шатковский, Г. И. Сочинение и импровизация мелодий [Текст]: методическая разработка для преподавателей детских музыкальных школ и искусств / Г. И. Шатковский. – Омск: РЭМИС, 1991. – 88 с.
60. Эстетика [Текст]: словарь / А. И. Абрамов, С. С. Аверинцев, Ю. М. Алиханова, А. А. Аникст; ред. А. А. Беляев. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.
61. Эткинд, Е. От словесной имитации к симфонизму (Принципы музыкальной композиции в поэзии) [Текст] / Е. Эткинд // Поэзия и музыка: сб. статей / сост. В. А. Фрумкин. – М.: Музыка, 1973. – С.186-280.
62. Ященко, О. Н. Значение невербальных средств педагогического общения на уроках музыки [Электронный ресурс] / О. Н. Ященко // Материалы фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2010-2011. – Режим доступа: festival.1september.ru/artikles/594214/

 

 
Приложение 1
Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, 1 срез

Баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 4 Норма Результат, соответствующий нормативам показали 8 человек из 16=50%
2 5 Норма
3 4 Норма
4 3 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 3 Ниже нормы
7 4 Норма
8 0 Ниже нормы
9 6 Норма Результат ниже нормы показали 8 человек из 16=50%
10 5 Норма
11 2 Ниже нормы
12 4 Норма
13 1 Ниже нормы
14 3 Ниже нормы
15 1 Ниже нормы
16 4 Норма
Контрольная группа 1 2 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 3 человека из 16=19%
2 2 Ниже нормы
3 3 Ниже нормы
4 3 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 0 Ниже нормы
7 0 Ниже нормы
8 3 Ниже нормы
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 13 человек из 16=81%
10 3 Ниже нормы
11 3 Ниже нормы
12 4 Норма
13 2 Ниже нормы
14 4 Норма
15 3 Ниже нормы
16 6 Выше нормы

Гистограмма 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, поисковая группа
Гистограмма 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, контрольная группа

 

 

 

 

Приложение 2
Результаты диагностики уровня развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации, 1 срез

Таблица 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии
музыкальной интонации

Вербальная рефлексия, баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 4 Норма Результат, соответствующий нормативам показали 8 человек из 16=50%
2 3 Ниже нормы
3 4 Норма
4 4 Норма
5 3 Ниже нормы
6 3 Ниже нормы
7 3 Ниже нормы
8 0 Ниже нормы
9 5 Норма Результат ниже нормы показали 8 человек из 16=50%
10 4 Норма
11 3 Ниже нормы
12 3 Ниже нормы
13 1 Ниже нормы
14 4 Норма
15 4 Норма
16 4 Норма
Контрольная группа 1 2 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 6 человека из 16=38%
2 2 Ниже нормы
3 4 Норма
4 0 Ниже нормы
5 0 Ниже нормы
6 6 Норма
7 2 Ниже нормы
8 4 Норма
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 10 человек из 16= 62%
10 3 Ниже нормы
11 3 Ниже нормы
12 6 Норма
13 3 Ниже нормы
14 4 Норма
15 3 Ниже нормы
16 4 Норма
Гистограмма 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии музыкальной интонации, поисковая группа

 

Гистограмма 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии музыкальной интонации, контрольная группа

 

 

 

 
Таблица 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации

Невербальная рефлексия, баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 3 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 4 человека из 16=25%
2 3 Ниже нормы
3 3 Ниже нормы
4 2 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 2 Ниже нормы
7 4 Норма
8 4 Норма
9 1 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 12 человек из 16=75%
10 2 Ниже нормы
11 4 Норма
12 3 Ниже нормы
13 3 Ниже нормы
14 2 Ниже нормы
15 3 Ниже нормы
16 4 Норма
Контрольная группа 1 2 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показал лишь один ребнок из 16=6%
2 2 Ниже нормы
3 2 Норма
4 0 Ниже нормы
5 0 Ниже нормы
6 1 Норма
7 2 Ниже нормы
8 2 Норма
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 15 человек из 16= 92%
10 3 Ниже нормы
11 3 Ниже нормы
12 1 Норма
13 3 Ниже нормы
14 0 Норма
15 3 Ниже нормы
16 6 Норма
Гистограмма 3.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации, поисковая группа

 

Гистограмма 4.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации, контрольная группа

 

 

Приложение 3
Поэтическое творчество детей на музыкальную тему

С.С. Рахманинов «Вокализ»

1)День и ночь, я мечтаю увидеть страну,
Где тебе каждый друг
Говорит люблю, люблю.
Ты видишь свет их глаз
И так счастлив сейчас.

2) За окном светит ярко луна.
Лишь она
Знает как я люблю,
Как люблю тебя одну.
И встречи долго жду,
К тебе так спешу.

3) По волнам светлой грусти плыву – я люблю.
Сердцу тесно в груди.
И оно поет, поет.
И песнь его полна
Добра и тепла.

4) В ясный день я открою окно и вдохну
Теплый воздух весны.
И пойму – люблю, люблю,
Люблю леса, поля.
Поет вся Земля.

5) Я спросил, что такое любовь?
Мне в ответ зажурчали ручьи.
И запели соловьи.
Любовь в душе, когда
Весь мир полон тепла.
П.И. Чайковский «Сладкая греза»

1) Желтые листики
В лужах купаются,
Будто кораблики
Вдаль отправляются.

2) Вот я мечтаю.
Как я летаю.
А в низу дворики,
В них мини-домики.

3) Лето закончилось.
Грустно, немного жаль.
Скоро зима придет,
Нового года даль.

4) Вот так подснежники
Цветочки-неженки
Самые первые
Белые, белые.

5) Роща тенистая,
Песнь соловьиная,
Речка волнистая,
Солнце игривое.

6) Ах, размечталась я,
Как роза алая
К солнышку тянется
И раскрывается.

Приложение 4
Примеры изученного поэтического материала
1) Шекспир, Ромео и Джульетта, акт 3, сцена 5
(комната Джульетты)

Джульетта:
Уходишь? Погоди, еще темно,
Все жаворонки спят, и соловьиный
Оркестр ко мне доносится в окно.
Усни, мой милый, это соловей
Поет среди гранатовых ветвей.
Ромео:
Не соловей, а жаворонок звонко
Твердит о том, что день идет с востока
Обрушиться на нас. Ночной костер
Давно погас. Прибудет точно к сроку
С туманных гор на цыпочках рассвет.
Уйду живым – останусь мертвым…
Джульетта:
Ведь это свет не солнечного света,
А зарево какой-нибудь кометы,
Тебе богами посланной в подмогу,
Чтоб осветить на Мантую дорогу.
Побудь со мной, не думай ни о чем…
Ромео:
Пускай идут, пускай меня убьют!
Была бы только ты, моя душа,
Довольна мной – и бог с ним, с этим солнцем!
И что оно, как не луны отсвет?
И в небе высоко над нами вьется
Конечно же, не жаворонок, нет.
Как много дней мне суждено скитаться –
Как мало надо мужества остаться.
С тобой для смерти я неуязвим –
Я не уйду, давай поговорим.
Джульетта:
Ах нет, тебе пора! Будь осторожен.
Не медли ни минуты – так тревожно
Лишь жаворонок утром может петь!
А говорят, что нет нежнее птицы,
Чем этот дьявол… Сказывают сказки,
Что жаворонок жабе строит глазки.
Ему бы жабий голос в самый раз
За то, что раньше времени, подобно
Охотничьему горну, этот голос
В капкан дневного света гонит нас.
Ступай же с Богом! Рассвело уже.
Ромео:
Светло на небе, сумрак на душе…
Джульетта:
Откройте шторы!
Дорогу свету! А тебе, мой свет
Пора в дорогу…
Ромео:
Я вернусь, ей-богу!
Дай только поцелую на прощанье
И до свиданья…
Джульетта:
Мой господин,
Мой друг, моя любовь, не уходи!
Как доберешься, тотчас дай мне знать.
Я буду ждать, я навсегда останусь
С тобою, я состарюсь в ожиданьи,
Пока не обниму тебя опять.
Ромео:
Прощай, я буду каждый день искать
Любой удобный случай написать…
Джульетта:
Как думаешь, увидимся ли вновь?
Ромео:
Сомнений в этом нет, моя любовь,
У нас еще все будет хорошо.
Джульетта:
Но отчего так мрачно на душе
И почему мне кажется, что ты
Похож на мертвеца со дна могилы?
Иль это зренье подвело меня,
Иль это ты смертельно бледен, милый!
Ромео:
И ты бледна, бледна как смерть. Печаль
Иссушит кровь мою. Adieu, аdieu.
2) К. Бальмонт «Золотая рыбка»:

В замке был веселый бал,
Музыканты пели (да-да-да-да).
Ветерок в саду качал
Легкие качели (ксилофон)

В замке, в сладостном бреду,
Пела, пела скрипка (ри-ри-ри-ри).
А в саду была в пруду
Золотая рыбка (металлофон импровизация).

И кружились под луной,
Точно вырезные,
Опьяненные весной,
Бабочки ночные (маракасы).

Пруд качал в себе звезду,
Гнулись травы гибко,
И мелькала там в пруду
Золотая рыбка (металлофон имитация всплеска)

Хоть не видели ее
Музыканты бала,
Но от рыбки, от нее,
Музыка звучала (тутти).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

Композиционное творчество детей на поэтический текст

 

 

 

 

 

 

 
Приложение 6

Музыкально-литературные композиции

Музыкально-литературная композиция «У природы нет плохой погоды»
Заранее ученики готовят стихи, песни, на указанную тему. Для проведения урока необходим аккомпаниатор (учитель). Песни исполняются хором. Количество исполнителей – 5-8 человек. Ведущим может выступать как учитель, так и один из учеников. В композиции использованы стихотворения:

* Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза»
* К. Бальмон «Август»
* Л. Мартынов «Лето»
*А.С.Пушкин «Унылаяпора! Очейочарованье!», «Зимний вечер»
*И. Бунин «Листопад»
*С. Есенин «Поет зима – аукает…»
* А. Блок «Ветхая избушка»

Музыка:
• П.И. Чайковский «Времена года»
• А. Вивальди «Времена года»
• А. Даргомыжский «Зимний вечер» на стихи А.С. Пушкина

Композиция сопровождается видеорядом, на котором показываются картины природы: весенний, летний, осенний и зимний пейзажи.

Ведущий: У природы нет плохой погоды, каждая погода – благодать! Сегодня на уроке речь пойдет о смене времен года. Лето и зима, весна и осень, все в природе прекрасно!

Чтец:
Май открывает двери лету.
Апрель скучает позади.
Июнь приятною вендеттой
Сюрприз готовит впереди.

Скрипит земная ось в полёте.
Очередной круговорот –
Июль подхватит на излёте,
Жарой немыслимой взорвёт.

И император Август грустно
Опалит травы желтизной.
Сентябрь напоИт их вкусной
Прохладной дождевой водой.

Октябрь холодком повеет
И листья красить он начнёт.
Ноябрь в этом преуспеет,
Потом возьмёт … и всё сорвёт.

Не получилось… и не надо.
Декабрь-дворник уберёт.
Январь всё скроет снегопадом,
На ветках инеем замрёт.

Февраль, как модельер, капризен –
Менять нам будет снег на дождь.
Его оставит нам в эскизе
Художник Март, весенний вождь.

Ведущий: Пробуждение и увядание — все в природе гармонично, и эта гармония вдохновила немало художников на создание прекрасных произведений искусства. Поэты и музыканты посвящали целые циклы своих сочинений смене времен года, любовались каждому месяцу, и дождю и солнцу и снегопаду.

Звучт музыка: А.Вивальди «Времена года», «Весна», 1 ч.

Чтец:
Федор Тютчев

ВЕСЕННИЕ ВОДЫ

Еще в полях белеет снег,
А воды уж весной шумят —
Бегут и будят сонный брег,
Бегут, и блещут, и гласят…

Они гласят во все концы:
«Весна идет, весна идет,
Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперед!

Весна идет, весна идет,
И тихих, теплых майских дней
Румяный, светлый хоровод
Толпится весело за ней!..
Ведущий: Радостно встречать весну! Радостно видеть первую листву, греться на солнышке… И даже первая гроза, наполняет сердца вдохновением и неоставляет равнодушным никого из нас.

ВЕСЕННЯЯ ГРОЗА

Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые!
Вот дождик брызнул, пыль летит…
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит…

С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум нагорный —
Все вторит весело громам…

Ты скажешь: ветреная Геба,
Кормя Зевесова орла,
Громокипящий кубок с неба,
Смеясь, на землю пролила!

Ведущий: На смену весеннему грому, приходит летняя гроза, неистовая и впечатляющая.

Звучит музыка: А. Вивальди «Времена года», «Лето», ч.3

Ведущий: Долгожданное лето! Теплое, ласковое лето, никого не оставляет равнодушным эта душистая пора, прогретая солнцем.

Звучит музыка: П.И. Чайковский «Времена года», «Август. Жатва»

Чтец:
Леонид Мартынов

ЛЕТО

Вот
И лето на пороге:
Реют пчелы-недотроги,
Величаво карауля
Привлекательные ульи,
Чтобы всякие тревоги
Потонули в мерном гуле,
Как набаты тонут в благовесте,
И в июне,
И в июле,
И в особенности
В августе.

Чтец:
Константин Бальмонт

АВГУСТ

Сонет

Как ясен август, нежный и спокойный,
Сознавший мимолетность красоты.
Позолотив древесные листы,
Он чувства заключил в порядок стройный.

В нем кажется ошибкой полдень знойный,-
С ним больше сродны грустные мечты,
Прохлада, прелесть тихой простоты
И отдыха от жизни беспокойной.

В последний раз, пред острием серпа,
Красуются колосья наливные,
Взамен цветов везде плоды земные.

Отраден вид тяжелого снопа,
А в небе журавлей летит толпа
И криком шлет «прости» в места родные.

Ведущий: Вот и осень приближается, всегда немного грустно прощаться с летними деньками, но не даром А.С. Пушкин писал: «Унылая пора! Очей очарованье!»

Чтец:

А. С. Пушкин

Унылая пора! Очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса —
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и в золото одетые леса,
В их сенях ветра шум и свежее дыханье,
И мглой волнистою покрыты небеса,
И редкий солнца луч, и первые морозы,
И отдаленные седой зимы угрозы.

Звучит музыка: П.И. Чайковский «Времена года», «Октябрь. Осенняя песня»

Ведущий: Осень, одно из самых красочных времен года, разноцветная палитра природы находит отклик в сердцах поэтов.

Чтец:
Иван Бунин

ЛИСТОПАД

Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный,
Веселой, пестрою стеной
Стоит над светлою поляной.

Березы желтою резьбой
Блестят в лазури голубой,
Как вышки, елочки темнеют,
А между кленами синеют
То там, то здесь в листве сквозной
Просветы в небо, что оконца.
Лес пахнет дубом и сосной,
За лето высох он от солнца,
И Осень тихою вдовой
Вступает в пестрый терем свой…

Звучит музыка: А. Вивальди «Времена года», «Осень», ч.1

Ведущий: Вслед за осенью приходит зимняя пора! У зимы трудный характер, то злится она, то баюкает природу, погружая в глубокий сон все живое.

Чтец:

Сергей Есенин.

Поет зима — аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка.
Кругом с тоской глубокою
Плывут в страну далекую
Седые облака.

А по двору метелица
Ковром шелковым стелется,
Но больно холодна.
Воробышки игривые,
Как детки сиротливые,
Прижались у окна.

Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
А вьюга с ревом бешеным
Стучит по ставням свешенным
И злится все сильней.

И дремлют пташки нежные
Под эти вихри снежные
У мерзлого окна.
И снится им прекрасная,
В улыбках солнца ясная
Красавица весна.

Хор: А. Даргомыжский «Зимний вечер»

Ведущий: зима не просто бывает разная, зима находит особое отражение в душе человека, зима своя у каждого

Чтец:

Александр Блок

ВЕТХАЯ ИЗБУШКА

Ветхая избушка
Вся в снегу стоит.
Бабушка-старушка
Из окна глядит.
Внукам-шалунишкам
По колено снег.
Весел ребятишкам
Быстрых санок бег…
Бегают, смеются,
Лепят снежный дом,
Звонко раздаются
Голоса кругом…
В снежном доме будет
Резвая игра…
Пальчики застудят, —
По домам пора!
Завтра выпьют чаю,
Глянут из окна —
Ан уж дом растаял,
На дворе — весна!

Ведущий: Вот и замкнулся круг времен, настанет новый виток пробуждения природы, а нам остается только помнить: «У природы нет плохой погоды!»

Музыкально-литературная композиция «Все начинается с любви»

Ведущий: О любви написано много. Десятки тысяч строк продиктованы душевным волнением и глубокими раздумьями.
Ведущий: О любви написано мало. Мало, потому что чувство это неисчерпаемо. И сколько бы ни было написано о любви, ее новизна, драматизм, прелесть и обаяние не могут быть исчерпаны, пока жив на земле человек и пока бьется его сердце.

Чтец Р.Рождественский «Все начинается с любви»
Bce нaчинaeтcя c любви…
Tвepдят:
«Bнaчaлe
былo
cлoвo…»
A я пpoвoзглaшaю cнoвa:
Bce нaчинaeтcя
c любви!.. Bce нaчинaeтcя c любви:
и oзapeньe,
и paбoтa,
глaзa цвeтoв,
глaзa peбeнкa —
вce нaчинaeтcя c любви. Bce нaчинaeтcя c любви,
C любви!
Я этo тoчнo знaю.
Bce,
дaжe нeнaвиcть —
poднaя
и вeчнaя
cecтpa любви. Bce нaчинaeтcя c любви:
мeчтa и cтpax,
винo и пopox.
Tpaгeдия,
тocкa
и пoдвиг —
вce нaчинaeтcя c любви… Becнa шeпнeт тeбe:
«Живи…»
И ты oт шeпoтa кaчнeшьcя.
И выпpямишьcя.
И нaчнeшьcя.
Bce нaчинaeтcя c любви!

Ведущий: Но для понимания такого состояния нужна душевная зрелость. Вне чувства любви нет настоящего высокого человеческого существования.
Ведущий: «Только влюбленный имеет право на звание человека»,- с гордой уверенностью говорил Александр Блок в феврале 1908года. И влюблялся страстно, безумно. И рождались в порыве страсти высокие лирические строки.

Чтец. А.Блок «Предчувствую Тебя…»
Предчувствую Тебя. Года проходят мимо —
Всё в облике одном предчувствую Тебя.

Весь горизонт в огне — и ясен нестерпимо,
И молча жду,— тоскуя и любя.

Весь горизонт в огне, и близко появленье,
Но страшно мне: изменишь облик Ты,

И дерзкое возбудишь подозренье,
Сменив в конце привычные черты.

О, как паду — и горестно, и низко,
Не одолев смертельные мечты!

Как ясен горизонт! И лучезарность близко.
Но страшно мне: изменишь облик Ты.

Ведущий: Любовь бескорыстная, самоотверженная, не ждущая награды. Та, про которую сказано: «Сильна, как смерть». Такая любовь, для которой совершить любой подвиг, отдать жизнь, пойти на мучение – вовсе не труд, а радость. Невозможно без тяжелого душевного волнения читать финальную сцену рассказа с его изумительно найденным рефреном: «Да святится имя твое!»

Звучит музыка Бетховена (D-dur №2,ор.2)

Ведущий: Чувство любви воспринимается поэтом как возрождение, как пробуждение всего самого прекрасного в человеке.

Чтец. С.Есенин «Любовь хулигана»
Заметался пожар голубой…
Заметался пожар голубой,
Позабылись родимые дали.
В первый раз я запел про любовь,
В первый раз отрекаюсь скандалить.

Был я весь — как запущенный сад,
Был на женщин и зелие падкий.
Разонравилось пить и плясать
И терять свою жизнь без оглядки.

Мне бы только смотреть на тебя,
Видеть глаз злато-карий омут,
И чтоб, прошлое не любя,
Ты уйти не смогла к другому.

Поступь нежная, легкий стан,
Если б знала ты сердцем упорным,
Как умеет любить хулиган,
Как умеет он быть покорным.

Я б навеки забыл кабаки
И стихи бы писать забросил.
Только б тонко касаться руки
И волос твоих цветом в осень.

Я б навеки пошел за тобой
Хоть в свои, хоть в чужие дали…
В первый раз я запел про любовь,
В первый раз отрекаюсь скандалить.

Ведущий: Но в стихах С.Есенина столь же ясно ощутима грустная и печальная нота. Она как бы неотступно звенит в каждом, даже самом радостном стихе. Это чувство связано с раздумьями о жизни, о пережитом.
Девочки исполняют песню на стихи С.Есенина «Над окошком месяц»
Ведущий: А почему мы все время говорим о мужчинах? Разве о любви писали только они?
Ведущий : Ты прав(а)! Век ХХ, век бурь, потрясений и потерь, принес в литературу два нетленных женских имени – Анна и Марина. Две женщины – две трагические судьбы. Обе потеряли любимых, обе пережили аресты собственных детей, обе перенесли тяготы и страдания. Но обе испытали прекрасное чувство любви, которой посвятили многие стихи.
Ведущий: Лирика Ахматовой почти исключительно лирика любви. Сочетание нежности, которая могла показаться беззащитной, с твердостью характера, шепота любви и языка страсти, интонацией отчаяния и веры, молитв и проклятий – все это отозвалось в ее стихах.

Чтец А.Ахматова «Как велит простая учтивость…»
Как велит простая учтивость,
Подошел ко мне, улыбнулся,
Полуласково, полулениво
Поцелуем руки коснулся —
И загадочных древних ликов
На меня поглядели очи…
Десять лет замираний и криков,
Все мои бессонные ночи
Я вложила в тихое слов
И сказала его — напрасно.
Отошел ты, и стало снова
На душе и пусто и ясно.

Звучит романс на слова М.Цветаевой «Под лаской плюшевого пледа»
Ведущий: Это романс на слова другой поэтессы, такой же огромной лирической силы – Марины Цветаевой. Всю жизнь она писала о трагизме и величии женской любви в ХХ веке.
На сцене юноша и девушка (О С.Эфрон и М.Цветаевой)

Звучит Лист «Грезы любви»
Ведущий: (на фоне музыки) Любить для Цветаевой – всегда мочь! Поэтому, когда влюбленный не отвечает этой бурной энергии души и сердца – любовь становится поединком, спором, конфликтом, смертью и почти всегда кончается разрывом.

Ведущий: Никто лучше, чем Цветаева, не увидел, не пережил и не передал духовную красоту всех покинутых, разлюбленных, оставленных любящих.

Ведущий: Глубина мысли в стихах Цветаевой подчеркивает: женщина всегда права, когда страдает, женщина всегда прекрасна, когда любит.

Чтец М.Цветаева «Вчера еще в глаза глядел….»
Вчера еще в глаза глядел,
А нынче — всё косится в сторону!
Вчера еще до птиц сидел,-
Всё жаворонки нынче — вороны!

Я глупая, а ты умен,
Живой, а я остолбенелая.
О, вопль женщин всех времен:
«Мой милый, что тебе я сделала?!»

И слезы ей — вода, и кровь —
Вода,- в крови, в слезах умылася!
Не мать, а мачеха — Любовь:
Не ждите ни суда, ни милости.

Увозят милых корабли,
Уводит их дорога белая…
И стон стоит вдоль всей земли:
«Мой милый, что тебе я сделала?»

Вчера еще — в ногах лежал!
Равнял с Китайскою державою!
Враз обе рученьки разжал,-
Жизнь выпала — копейкой ржавою!

Детоубийцей на суду
Стою — немилая, несмелая.
Я и в аду тебе скажу:
«Мой милый, что тебе я сделала?»

Спрошу я стул, спрошу кровать:
«За что, за что терплю и бедствую?»
«Отцеловал — колесовать:
Другую целовать»,- ответствуют.

Жить приучил в самом огне,
Сам бросил — в степь заледенелую!
Вот что ты, милый, сделал мне!
Мой милый, что тебе — я сделала?

Всё ведаю — не прекословь!
Вновь зрячая — уж не любовница!
Где отступается Любовь,
Там подступает Смерть-садовница.

Самo — что дерево трясти! —
В срок яблоко спадает спелое…
— За всё, за всё меня прости,
Мой милый,- что тебе я сделала!

Звучит романс на слова М.Цветаевой «Мне нравится…»
Ведущий: Да, красиво! Так могли писать о любви лишь поэты «серебряного века»

Ведущий: И опять ты не прав(а). В феврале 1942 года, когда гитлеровцы отступали от Москвы, газета «Правда» напечатала стихотворение Константина Симонова. Оно совершило переворот в сердцах советских людей, особенно фронтовиков, которые посылали его в виде писем своим женам, невестам, веря и надеясь, что их будут ждать.
Чтец К.Симонов «Жди меня»
Жди меня, и я вернусь.
Только очень жди,
Жди, когда наводят грусть
Желтые дожди,
Жди, когда снега метут,
Жди, когда жара,
Жди, когда других не ждут,
Позабыв вчера.
Жди, когда из дальних мест
Писем не придет,
Жди, когда уж надоест
Всем, кто вместе ждет.

Жди меня, и я вернусь,
Не желай добра
Всем, кто знает наизусть,
Что забыть пора.
Пусть поверят сын и мать
В то, что нет меня,
Пусть друзья устанут ждать,
Сядут у огня,
Выпьют горькое вино
На помин души…
Жди. И с ними заодно
Выпить не спеши.

Жди меня, и я вернусь,
Всем смертям назло.
Кто не ждал меня, тот пусть
Скажет: — Повезло.
Не понять, не ждавшим им,
Как среди огня
Ожиданием своим
Ты спасла меня.
Как я выжил, будем знать
Только мы с тобой, —
Просто ты умела ждать,
Как никто другой.
Звучит песня «Темная ночь»
Ведущий: Да, в военные годы бойцы носили у сердца еще и другое стихотворение. Написано оно было Александром Кочетковым в 1932 году, а напечатано лишь через 35 лет. Но стихотворение хорошо знали – это «Баллада о прокуренном вагоне».

Чтецы (юноша и девушка) А.Кочетков «Баллада о прокуренном вагоне»
— Как больно, милая, как странно,
Сроднясь в земле, сплетясь ветвями,-
Как больно, милая, как странно
Раздваиваться под пилой.
Не зарастет на сердце рана,
Прольется чистыми слезами,
Не зарастет на сердце рана —
Прольется пламенной смолой.

— Пока жива, с тобой я буду —
Душа и кровь нераздвоимы,-
Пока жива, с тобой я буду —
Любовь и смерть всегда вдвоем.
Ты понесешь с собой повсюду —
Ты понесешь с собой, любимый,-
Ты понесешь с собой повсюду
Родную землю, милый дом.

— Но если мне укрыться нечем
От жалости неисцелимой,
Но если мне укрыться нечем
От холода и темноты?
— За расставаньем будет встреча,
Не забывай меня, любимый,
За расставаньем будет встреча,
Вернемся оба — я и ты.

— Но если я безвестно кану —
Короткий свет луча дневного,-
Но если я безвестно кану
За звездный пояс, в млечный дым?
— Я за тебя молиться стану,
Чтоб не забыл пути земного,
Я за тебя молиться стану,
Чтоб ты вернулся невредим.

Трясясь в прокуренном вагоне,
Он стал бездомным и смиренным,
Трясясь в прокуренном вагоне,
Он полуплакал, полуспал,
Когда состав на скользком склоне
Вдруг изогнулся страшным креном,
Когда состав на скользком склоне
От рельс колеса оторвал.

Нечеловеческая сила,
В одной давильне всех калеча,
Нечеловеческая сила
Земное сбросила с земли.
И никого не защитила
Вдали обещанная встреча,
И никого не защитила
Рука, зовущая вдали.

С любимыми не расставайтесь!
С любимыми не расставайтесь!
С любимыми не расставайтесь!
Всей кровью прорастайте в них,-
И каждый раз навек прощайтесь!
И каждый раз навек прощайтесь!
И каждый раз навек прощайтесь!
Когда уходите на миг!
Звучит отрывок из рок — оперы «Юнона и Авось»
«Ты меня на рассвете разбудишь»
Исполняется танец

Ведущий: Любовь – это прекрасное животворящее начало всего.

Ведущий: Любовь приходит к нам внезапно, вспыхивает и поражает, как молния. Она смешивает в нашей крови страсть, нежность, ревность. И мы – уже не мы, а… Любовь. И ничто не может остановить Любовь – ни время, ни расстояние, ни смерть.

Приложение 7

Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, 2 срез

Баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 6 Норма Результат, соответствующий нормативам показали 11 человек из 16=68%
2 6 Норма
3 4 Норма
4 3 Ниже нормы
5 4 Ниже нормы
6 3 Ниже нормы
7 4 Норма
8 2 Ниже нормы
9 6 Норма Результат ниже нормы показали 5 человек из 16=32%
10 5 Норма
11 6 Ниже нормы
12 4 Норма
13 1 Ниже нормы
14 4 Ниже нормы
15 1 Ниже нормы
16 4 Норма
Контрольная группа 1 2 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 4 человека из 16=25%
2 2 Ниже нормы
3 3 Ниже нормы
4 4 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 3 Ниже нормы
7 4 Ниже нормы
8 3 Ниже нормы
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 12 человек из 16=75%
10 3 Ниже нормы
11 3 Ниже нормы
12 4 Норма
13 2 Ниже нормы
14 4 Норма
15 3 Ниже нормы
16 5 Выше нормы
Гистограмма 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, поисковая группа

 

Гистограмма 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к распознаванию
коммуникативных архетипов в музыке, контрольная группа

 

 

 

 

Приложение 8
Результаты диагностики уровня развития способности к адекватной смысловой рефлексии музыкальной интонации, 2 срез

Таблица 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии
музыкальной интонации

Вербальная рефлексия, баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 4 Норма Результат, соответствующий нормативам показали 8 человек из 16= 50%, результат выше нормы наблюдается у 2-х учащихся =12,5%
2 3 Ниже нормы
3 6 Норма
4 3 Норма
5 4 Ниже нормы
6 4 Ниже нормы
7 3 Ниже нормы
8 4 Ниже нормы
9 4 Норма Результат ниже нормы показали 6 человек из 16=37,5%
10 4 Норма
11 2 Ниже нормы
12 3 Ниже нормы
13 4 Ниже нормы
14 8 Выше нормы
15 3 Норма
16 8 Выше нормы
Контрольная группа 1 2 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 7 человек из 16=44%
2 2 Ниже нормы
3 4 Норма
4 2 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 5 Норма
7 2 Ниже нормы
8 4 Норма
9 4 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 9 человек из 16=56 %
10 4 Ниже нормы
11 3 Ниже нормы
12 6 Норма
13 3 Ниже нормы
14 4 Норма
15 3 Ниже нормы
16 4 Норма
Гистограмма 1.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии музыкальной интонации, поисковая группа
.

Гистограмма 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к вербальной рефлексии музыкальной интонации, контрольная группа

Таблица 2.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации

Невербальная рефлексия, баллы Соответствие норме Итого
Поисковая группа 1 3 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 5 человек из 16=31%, результат у 3 детей = 19%
2 4 Ниже нормы
3 4 Ниже нормы
4 3 Ниже нормы
5 3 Ниже нормы
6 2 Ниже нормы
7 8 Норма
8 8 Норма
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 8 человек из 16=50%
10 4 Ниже нормы
11 4 Норма
12 3 Ниже нормы
13 3 Ниже нормы
14 8 Ниже нормы
15 3 Ниже нормы
16 4 Норма
Контрольная группа 1 1 Ниже нормы Результат, соответствующий нормативам показали 6 человек из 16=37%
2 3 Ниже нормы
3 5 Норма
4 2 Ниже нормы
5 1 Ниже нормы
6 4 Норма
7 0 Ниже нормы
8 4 Норма
9 3 Ниже нормы Результат ниже нормы показали 10 человек из 16= 63%
10 0 Ниже нормы
11 1 Ниже нормы
12 4 Норма
13 0 Ниже нормы
14 4 Норма
15 0 Ниже нормы
16 4 Норма
Гистограмма 3.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации, поисковая группа

 
Гистограмма 4.
Результаты диагностики уровня развития способности к невербальной рефлексии музыкальной интонации, контрольная группа